KATA PENGANTAR
Bismillahir Rahmaanir Rahiim
Alhamdulillahirabbil’alamiin washolaatu wassalaamu `ala ‘asysyrofil ‘anbiyaaki walmursaliina sayyidinaa Muhammad wa’ala alihi washobihi ajmaiin.
Tidak ada frase yang lebih tepat untuk diucapkan setelah selesainya buku yang bejudul Strategi Belajar Mengajar ini kecuali mengucapkan puji syukur kepada Allah Subhanahu Wata’ala. Salawat dan salam semoga selalu tercurah kepada junjungan Nabi Besar Muhammad SAW, beserta sahabat, keluarga, dan seluruh pengikut beliau hingga akhir zaman.
Pada tanggal 30 Mei 1995 di Jakarta dikeluarkan Surat Keputusan Direktur Jenderal Pembinaan Kelembagaan Agama Islam Nomor : E/52/1995 tentang Topik Inti Kurikulum Nasional Program Sarjana Strata Satu, (S 1) Institut Agama Islam Negari (IAIN). Berdasarkan SK tersebut, praktis IAIN di seluruh Indonesia harus mempedomani Topik Inti Kurikulum Nasional tersebut dalam perkuliahannya.
Buku Strategi Belajar Mengajar ini disusun berdasarkan Topik Inti Kurikulum Nasional IAIN pada Fakultas Tarbiyah untuk mata kuliah Strategi Belajar Mengajar yang merupakan Mata Kuliah Dasar Keahlian untuk semua jurusan.
Buku ini dihadirkan untuk menyongsong pelaksanaan kuliah Strategi Belajar Mengajar bagi mahasiswa baru mulai tahun akademik 1995/I996. Diharapkan dengan hadirnya buku ini dapat memenuhi hasrat dan kebutuhan para mahasiswa akan buku teks, terutama para mahasiswa Fakultas Tarbiyah IAIN dan perguruan-perguruan tinggi Islam lainnya. Tidak menutup kemungkinan para guru dan tenaga kependidikan lainnya.
Tak ada gading yang tak retak, begitulah adanya buku ini. Dengan segala kerendahan hati, saran-saran dan kritik yang konstruktif sangat diharapkan dari pembaca guna peningkatan kualitas buku ini di masa mendatang.
Akhirnya, penulis mengucapkan terima kasih dan memberikan penghargaan yang setinggi-tingginya kepada Bapak Drs. Kamrani Buseri, M.A. yang menyambut baik kehadiran buku ini. Terima kasih kepada Penerbit Rineka Cipta yang telah menerbitkan bucu ini. Semoga sekecil apa pun percikan pemikiran yang tersaji di dalam buku ini dapat membuka wawasan para pembaca.
Semoga Allah Subhanahu Wa Ta’ala memberikan rahmat, taufik, dan hidaya-Nya kepada kita semua. Amin!
Penulis
BAB I
PENDAHULUAN
Belajar mengajar adalah suatu kegiatan yang bernilai edukatif. Nilai edukatif mewarnai interaksi yang terjadi antara guru dengan anak didik. Interaksi yang bernilai edukatif dikarenakan kegiatan betajar mengajar yang dilakukan, diarahkan untuk mencapai tujuan tertentu yang telah dirumuskan sebelum pengajaran dilakukan. Guru dengan sadar merencanakan kegiatan pengajarannya secara sistematis dengan memanfaatkan segala sesuatunya guna kepentingan pengajaran.
Harapan yang tidak pernah sirna dan selalu guna tuntut adalah bagaimana bahan pelajaran yang disampaikan guru dapat dikuasai oleh anak didik secara tuntas. Ini merupakan masalah yang cukup sulit yang dirasakan oleh guru. Kesulitan itu dikarenakan anak didik bukan hanya sebagai individu dengan segala keunikannya, tetapi mereka juga sebagai makhluk sosial dengan latar belakang yang berlainan. Paling sedikit ada tiga aspek yang membedakan anak didik yang satu dengan yang lainnya, yaitu aspek intelektiral, psikologis, dan biologis.
Ketiga aspek tersebut diakui sebagai akar permasalahan yang melahirkan bervariasinya sikap dan tingkah laku anak didik di sekolah. Hal itu pula yang menjadi tugas cukup berat bagi guru dalam mengelola ketas dengan baik. Keluhan-keluhan guru sering terlontar hanya karena masalah sukarnya mengelola kelas. Akibat kegagalan guru mengelola kelas, tujuan pengajaran pun sukar untuk dicapai. Hal ini kiranya tidak perlu terjadi, karena usaha yang dapat dilakukan masih terbuka lebar. Salah satu caranya adalah dengan meminimalkan jumlah anak didik di kelas. Mengaplikasikan beberapa prinsip pengelolaan kelas adalah upaya lain yang tidak bisa diabaikan begitu saja. Pendekatan terpilih mutlak dilakukan guna rnendukung pengelolaan kelas.
Pengelolaan kelas yang baik akan melahirkan interaksi belajar mengajar yang baik pula. Tujuan pembelajaran pun dapat dicapai tanpa menemukan kendala yang berarti. Hanya sayangnya pengelolaan kelas yang baik tidak selamanya dapat dipertahankan, disebabkan pada kondisi tertentu ada gangguan yang tidak dikehendaki datang dengan tiba-tiba. Suatu gangguan yang datang dengan tiba-tiba dan di luar kemampuan guru adalah kendala spontanitas dalam pengelolaan kelas. Dengan hadirnya kendala spontanitas suasana kelas biasanya terganggu yang ditandai dengan pecahnya konsentrasi anak didik. Setelah peristiwa itu, tugas guru adalah bagaimana supaya anak didik kembali belajar dengan mempertahankan tugas belajar yang diberikan oleh guru.
Masalah pengelolaan kelas memang masalah yang tidak pernah absen dari agenda kegiatan guru. Semua itu tidak lain guna kepentingan belajar anak didik. Masalah lain yang juga selalu guru gunakan adalah masalah pendekatan. Hampir tidak pernah ditemukan dalam suatu pertemuan, seorang guru tidak melakukan pendekatan tertentu terhadap semua anak didik. Karena disadari bahwa pendekatan dapat mempengaruhi hasil kegiatan belajar mengajar. Bila begitu akibat yang dihasilkan dari penggunaan suatu pendekatan, maka guru tidak sembarangan memilih dan menggunakannya. Bahan pelajaran yang satu mungkin cocok untuk suatu pendekatan tertentu, tetapi untuk pelajaran yang lain lebih pas digunakan pendekatan yang lain. Maka adalah penting mengenal suatu bahan untuk kepentingan pemilihan pendekatan.
Media sumber belajar adalah alat bantu yang berguna dalam kegiatan belajar mengajar. Alat bantu dapat mewakili sesuatu yang tidak dapat disampaikan guru via kata-kata atau kalimat. Keefektifan daya serap anak didik terhadap bahan pelajaran yang sulit dan rumit dapat terjadi dengan bantuan alat bantu. Kesulitan anak didik memahami konsep dan prinsip tertentu dapat diatasi dengan bantuan alat bantu. Bahkan alat bantu diakui dapat melahirkan umpan balik yang baik dari anak didik. Dengan memanfaatkan taktik alat bantu yang akseptabel, guru dapat menggairahkan belajar anak didik.
Pengembangan variasi mengajar yang dilakukan oleh guru pun salah satunya adalah dengan memanfaatkan variasi alat bantu, baik dalam hal ini variasi media pandang, variasi media dengar, maupun variasi media taktil. Dalam pengembangan variasi mengajar tentu saja tidak sembarangan, tetapi ada tujuan yang hendak dicapai, yaitu meningkatkan dan memelihara perhatian anak didik terhadap relevansi proses belajar mengajar, memberikan kesempatan kemungkinan berfungsinya motivasi, membentuk sikap positif terhadap guru dan sekolah, memberi kemungkinan pilihan dan fasilitas belajar individual, dan mendorong anak didik untuk belajar.
Metode mempuyai andil yang cukup besar dalam kegiatan belajar mengajar. Kemampuan yang diharapkan dapat dimiliki anak didik, akan ditentukan oleh kerelevansian penggunaan suatu metode yang sesuai dengan tujuan. Itu berarti tujuan pembelajaran akan dapat dicapai dengan penggunaan metode yang tepat, sesuai dengan standar keberhasilan yang terpatri di dalam suatu tujuan. Metode yang dapat dipergunakan dalam kegiatan belajar mengajar bermacam-macam. Penggunaannya tergantung dari rumusan tujuan. Dalam mengajar, jarang ditemukan guru menggunakan satu metode, tetapi kombinasi dari dua atau beberapa macam metode. Penggunaan metode gabungan dimaksudkan untuk menggairahkan belajar anak didik. Dengan bergairahnya belajar, anak didik tidak sukar untuk mencapai tujuan pengajaran. Karena bukan guru yang memaksakan anak didik untuk mencapai tujuan, tetapi anak didiklah dengan sadar untuk mencapai tujuan.
Dengan tercapainya tujuan pembelajaran, maka dapat dikatakan bahwa guru telah berhasil dalam mengajar. Keberhasilan kegiatan belajar mengajar tentu saja diketahui setelah diadakan evaluasi dengan seperangkat item soal yang sesuai dengan rumusan beberapa tujuan pembelajaran. Sejauh mana tingkat keberhasilan belajar mengajar, dapat dilihat dari daya serap anak didik dan persentase keberhasilan anak didik dalam mencapai Tujuan Pembelajaran Khusus (TPU). Jika hanya tujuh puluh lima persen atau lebih dari jumlah anak didik yang mengikuti proses belajar mengajar mencapai taraf keberhasilan kurang (di bawah taraf minimal), maka proses belajar mengajar berikutnya hendaknya bersifat perbaikan (remedial).
Demikianlah beberapa permasalahan yang diuraikan secara umum untuk memberikan pemahaman awal kepada pembaca. Untuk mendapatkan pemahaman yang lebih mendalam, ikutilah pembahasan dalam bab-bab berikutnya.
BAB II
KONSEPSTRATEGI BELAJAR MENGAJAR
A. Pengertian Strategi Belajar Mengajar
Secara umum strategi mempunyai pengertian suatu garis-garis besar haluan untuk bertindak dalam usaha mencapai sasaran yang telah ditentukan. Dihubungkan dengan belajar mengajar, strategi bisa diartikan sebagai pola pola umum kegiatan guru anak didik dalam perwujudan kegiatan belajar mengajar untuk mencapai tujuan yang telah digariskan.
Ada empat strategi dasar dalam belajar mengajar yang meliputi hal-hal berikut:
1. Mengidentifikasi serta menetapkan spesifikasi dan kualifikasi perubahan tingkah laku dan kepribadian anak didik sebagaimana yang diharapkan.
2. Memilih sistem pendekatan belajar mengajar berdasarkan aspirasi dan pandangan hidup masyarakat.
3. Memilih dan menetapkan prosedur, metode, dan teknik betajar mengajar yang dianggap paling tepat dan efektif sehingga dapat dijadikan pegangan oleh guru dalam menunaikan kegiatan mengajarnya.
4. Menetapkan norma-norma dan batas minimal keberhasilan atau kriteria serta standar keberhasilan sehingga dapat di jadikan pedoman oleh guru dalam melakukan evaluasi hasil kegiatan belajar mengajar yang selanjutnya akan dijadikan umpan balik buat penyempurnaan sistem instruksional yang bersangkutan secara keseluruhan.
Dari uraian di atas tergambar bahwa ada empat masalah pokok yang sangat penting yang dapat dan harus dijadikan pedoman buat pelaksanaan kegiatan belajar mengajar agar berhasil sesuai dengan yang diharapkan
.
Pertama, spesifikasi dan kualifikasi perubahan tingkah laku yang bagaimana diinginkan sebagai hasil belajar mengajar yang dilakukan itu. Di sini terlihat apa yang dijadikan sebagai sasaran dari kegiatan belajar mengajar. Sasaran yang dituju harus jelas dan terarah. Oleh karena itu, tujuan pengajaran yang dirumuskan harus jelas dan konkret, sehingga mudah dipahami oleh anak didik. Bila tidak, maka kegiatan belajar mengajar tidak punya arah dan tujuan yang pasti. Akibat selanjutnya perubahan yang diharapkan terjadi pada anak didik pun sukar diketahui, karena penyimpangan-penyimpangan dari kegiatan belajar mengajar. Karena itu, rumusan tujuan yang operasional dalam belajar mengajar mutlak dilakukan oleh guru sebelum melakukan tugasnya di sekolah.
Kedua, memilih cara pendekatan belajar mengajar yang dianggap paling tepat dan efektif untuk mencapai sasaran. Bagaimana cara guru memandang suatu persoalan, konsep, pengertian dan teori apa yang guru gunakan dalam rnemecahkan suatu kasus, akan mempengaruhi hasilnya. Satu masalah yang dipelajari oleh dua orang dengan pendekatan yang berbeda, akan menghasilkan kesimpulan-kesimpulan yang tidak sama. Norma-norma sosial seperti baik, benar, adil, dan sebagainya akan rnelahirkan kesimpulan yang berbeda dan bahkan mungkin bertentangan bila dalam cara pendekatannya menggunakan berbagai disiplin ilmu. Pengertian konsep dan teori ekonomi tentang baik, benar atau adil, tidak sama dengan baik, benar atau adil menurut pengertian konsep dan teori antropologi. Juga akan tidak sama apa yang dikatakan baik, benar atau adil kalau seseorang guru menggunakan pendekatan agama, karena pengertian konsep dan teori agama mengenai baik, benar atau adil itu jelas berbeda dengan konsep ekonomi maupun antropologi. Begitu juga halnya dengan cara pendekatan yang digunakan terhadap kegiatan belajar mengajar. Belajar menurut TeoriAsosiasi, tidak sama dengan pengertian belajar menurut Teori Problem Solving. Suatu topik tertentu dipelajari atau dibahas dengan cara menghapal, akan berbeda hasilnya kalau dipelajari atau dibahas dengan teknik diskusi atau seminar. Juga akan lain hasilnya andai kata topik yang sama dibahas dengan menggunakan kombinasi berbagai teori.
Ketiga, memilih dan menetapkan prosedur, metode, dan teknik belajar mengajar yang dianggap paling tepat dan efektif. Metode atau teknik penyajian untuk memotivikasi anak didik agar mampu menerapkan pengetahuan dan pengalamannya untuk memecahkan masalah, berbeda dengan cara atau metode supaya anak didik terdorong dan mampu berpikir bebas dan cukup keberanian untuk mengemukakan pendapatnya sendiri. Perlu dipahami bahwa suatu metode mungkin hanya cocok dipakai untuk mencapai suatu tujuan tertentu. Jadi dengan sasaran yang berbeda, guru hendaknya jangan menggunakan teknik penyajian yang sama. Bila beberapa tujuan ingin diperoleh, maka guru dituntut untuk memiliki kemampuan tentang penggunaan berbagai metode atau mengombi-nasikan beberapa metode yang relevan. Cara penyajian yang satu, mungkin lebih menekankan kepada peranan anak didik, sementara teknik penyajian yang lain lebih terfokus kepada peranan guru atau alat-alat pengajaran seperti buku, atau mesin komputer misalnya. Ada pula metode yang lebih berhasil bila dipakai buat anak didik dalam jumlah yang terbatas, atau cocok untuk mempelajari materi tertentu. Demikian juga bila kegiatan belajar mengajar berlangsung di dalam kelas, di perpustakaan, di laboratorium, di mesjid, atau di kebun, tentu metode yang diperlukan agar tujuan tercapai. Untuk masing-masing tempat seperti itu tidak sama. Tujuan instruksional yang ingin dicapai tidak selalu tunggal, bisa jadi terdiri dari beberapa tujuan atau sasaran. Untuk itu guru membutuhkan variasi dalam penggunaan teknik penyajian supaya kegiatan belajar mengajar yang berlangsung tidak membosankan.
Keempat, menerapkan norma-norma atau kriteria keberhasilan sehingga guru mempunyai pegangan yang dapat dijadikan ukuran untuk menilai sampai sejauh mana keberhasilan tugas-tugas yang telah dilakukannya. Suatu program baru bisa diketahui keberhasilannya, setelah dilakukan evaluasi. Sistem penilaian dalam kegiatan belajar mengajar merupakan salah satu strategi yang tidak bisa dipisahkan dengan strategi dasar yang lain.
Apa yang harus dinilai, dan bagaimana penilaian itu harus dilakukan termasuk kemampuan yang harus dimiliki oleh guru. Seorang anak didik dapat dikategorikan sebagai anak didik yang berhasil, bisa dilihat dari berbagai segi. Bisa dilihat dari segi kerajinannya mengikuti tatap muka dengan guru, perilaku sehari-hari di sekolah, hasil ulangan, hubungan sosia, kepemimpinan, prestasi olahraga, keterampilan, dan sebagainya. Atau dapat pula dilihat dari gabungan berbagai aspek.
B. Klasifikasi Strategi Belajar Mengajar
Menurut Tabrani Rusyan dkk., terdapat berbagai masalah sehubungan dengan strategi belajar mengajar yang secara keseluruh¬an diklasifikasikan seperti berikut: l. konsep dasar strategi belajar mengajar, 2. sasaran kegiatan belajar, 3. belajar mengajar sebagai suatu sistem, 4. hakikat proses belajar, 5. entering behavior siswa, 6. Pola-¬pola belajar siswa, 7. memilih sistem belajar mengajar, 8. pengorganisasian kelompok belajar, 9. pengelolaan atau implementasi proses belajar mengajar.
Klasifikasi satu sampai sembilan sebagaimana disebutkan di atas akan diuraikan secara singkat satu per satu berikut ini.
1. Konsep Dasar Strategi Belajar Mengajar
Seperti telah diuraikan pada pembahasan sebelumnya, bahwa konsep dasar strategi belajar mengajar ini meliputi hal-hal: a) mene¬tapkan spesifikasi dan kualifikasi perubahan tingkah laku, b) menen¬tukan pilihan berkenaan dengan pendekatan terhadap masalah belajar mengajar, c) memilih prosedur, metode, dan teknik belajar mengajar, d) menerapkan norma dan kriteria keberhasilan kegiatan belajar mengajar.
2. Sasaran Kegiatan Betajar Mengajar
Setiap kegiatan belajar mengajar mempunyai sasaran atau tujuan. Tujuan itu bertahap dan berjenjang mulai dari yang sangat operasional dan konkret, yakni Tujuan Instruksional Khusus dan Tujuan Instruksional Umum, tujuan kurikuler, tujuan nasional, sampai kepada tujuan yang bersifat universal.
Persepsi guru atau persepsi anak didik mengenai sasaran akhir kegiatan belajar mengajar akan mempengaruhi persepsi mereka terhadap sasaran-antara serta sasaran-kegiatan. Sasaran itu harus diterjemahkan ke dalam ciri-ciri perilaku kepribadian yang didambakan. Pada tingkat sasaran atau tujuan yang universal, manusia yang diidamkan tersebut harus merniliki kualifikasi: a) pengembangan bakat secara opti¬mal, b) hubungan antarmanusia, c) efisiensi ekonomi, dan d) tanggung jawab selaku warga negara.
Pandangan hidup para guru maupun anak didik akan turut mewarnai berkenaan dengan gambaran karakteristik sasaran manusia idaman. Konsekuensinya akan mempengaruhi juga kebijakan tentang perencanaan, pengorganisasian, serta penilaian terhadap kegiatan belajar mengajar.
3. Betajar Mengajar sebagai Suatu Sistem
Belajar mengajar selaku suatu sistem instruksional mengacu kepada pengertian sebagai seperangkat komponen yang saling bergantung satu sama lain untuk mencapai tujuan. Selaku suatu sistem, belajar mengajar meliputi suatu komponen, antara lain tujuan, bahan, siswa, guru, metode, situasi, dan evaluasi. Agar tujuan itu tercapai, semua komponen yang ada harus diorganisasikan sehingga antarsesama komponen terjadi kerja sama. Karena itu, guru tidak boleh hanya memperhatikan komponen-komponen tertentu saja misalnya metode, bahan, dan evaluasi saja, tetapi ia harus mempertimbangkan komponen secara keseluruhan.
Berbagai persoalan yang biasa dihadapi oleh guru antara lain adalah:
a. Tujuan-tujuan apa yang mau dicapai.
b. Materi pelajaran apa yang diperlukan:
c. Metode, alat mana yang harus dipakai.
d. Prosedurapa yang akan ditempuh untuk melakukan evaluasi.
Secara khusus dalam proses belajar mengajar guru berperan sebagai pengajar, pembimbing, perantara sekolah dengan masyarakat, administrator, dan lain-lain. Untuk itu wajar bila guru memahami dengan segenap aspek pribadi anak didik seperti:
1. Kecerdasan dan {contohmakalah}.
2. Prestasi sejak permulaan sekolah.
3. Perkembangan jasmani dan kesehatannya.
4. Kecenderungan emosi dan karakternya.
5. Sikap dan minat belajar.
6. Cita-cita.
7. Kebiasaan belajar dan bekerja.
8. Hobi dan penggunaan waktu senggang.
9. Hubungan sosial di sekolah dan di rumah.
10. Latar belakang keluarga.
11. Lingkungan tempat tinggal.
12. Sifat-sifat khusus dan kesulitan anak didik.
Usaha untuk memahami anak didik ini bisa dilakukan melalui evauasi. Selain itu, guru mempunyai keharusan melaporkan perkembangan hasil belajar para siswa kepada kepala sekolah, orang tua, dan instansi yang terkait.
4. Hakikat Proses Belajar Mengajar
Belajar adalah proses perubahan perilaku berkat pengalaman dan latihan. Artinya, tujuan kegiatan adalah perubahan tingkah laku, baik yang menyangkut pengetahuan, keterampilan maupun sikap, bahkan meliputi segenap aspek organisme atau pribadi. Kegiatan belajar mengajar seperti mengorganisasi pengalaman belajar, rnengolah kegiatan belajar mengajar, menilai proses, dan hasil belajar, kesemuanya termasuk dalam cakupan tanggung jawab guru. Jadi, hakikat belajar adalah perubahan.
5. Entering Behavior Siswa
Hasil kegiatan belajar mengajar tercermin dalam perubahan perilaku, baik secara material-subtansial, struktural-fungsional, maupun secara behavior. Yang dipersoalkan adalah kepastian bahwa tingkat prestasi yang dicapai siswa itu apakah benar merupakan hasil kegiatan belajar mengajar yang bersangkutan. Untuk kepastiannya seharusnya guru mengetahui tentang karakteristik perilaku anak didik saat mereka mau masuk sekolah dan mulai dengan kegiatan belajar mengajar dilangsungkan, tingkat dan jenis karakteristik perilaku anak didik yang telah dimilikinya ketika mau mengikuti kegiatan belajar mengajar. Itulah yang dimaksudkan dengan entering behavior siswa.
Menurut Abin Syamsuddin, entering bahavior akan dapat diidentifikasi dengan cara:
a. Secara tradisional, telah lazim para guru mulai dengan pertanyaan mengenai bahan yang pernah diberikan sebelum menyajikan bahan baru.
b. Secara inovatif, guru tertentu di berbagai lembaga pendidikan yang memiliki atau mampu mengembangkan instrumen pengukuran prestasi belajar dengan memenuhi syarat, mengadakan pre-tes sebelum mereka mulai mengikuti program belajar mengajar.
Gambaran tentang entering behavior, ialah siswa banyak menolong guru yang antara lain:
a. Untuk mengetahui seberapa jauh kesamaan individual siswa dalam taraf kesiapannya (readiness), kematangan (maturation), serta tingkat penguasaan (matery) pengetahuan dan keterampilan dasar bagi penyajian bahan baku.
b. Diketahuinya disposisi perilaku siswa tersebut akan dapat dipertimbangkan dan dipilih bahan, prosedur, metode, teknik serta alat bantu belajar mengajar yang sesuai.
c. Dengan membandingkan nilai proses dengan nilai hasil pasca-tes, atau setelah menjalani program kegiatan belajar mengajar, guru akan mendapat petunjuk seberapa jauh dan seberapa banyak perubahan perilaku itu telah menjadi dalam diri siswa. Perbedaan antara nilai pasca-tes dengan pre-tes, baik secara kelompok maupun individual, merupakan indikator prestasi atau hasil pencapaian yang nyata sebagai pengaruh dari proses belajar mengajar.
Ada tiga dimensi dari entering behavior yang perlu diketahui oleh guru:
a. Batas-batas ruang lingkup materi pengetahuan yang telah dimiliki dan dikuasai oleh siswa.
b. Tingkatan tahapan materi pengetahuan, terutama kawasan pola-pola sambutan atau kemampuan yang telah dimiliki siswa.
c. Kesiapan dan kematangan fungsi-fungsi psikofisik.
Sebelum merencanakan dan melaksanakan kegiatan mengajar, guru harus dapat menjawab pertanyaan:
a. Sejauh mana batas-batas materi pengetahuan yang telah dikuasai dan diketahui oleh siswa yang akan diajar.
b. Tingkat dan tahap serta jenis kemampuan manakah yang telah dicapai dan dikuasai oleh siswa yang bersangkutan.
c. Apakah siswa sudah cukup siap dan matang untuk menerima bahan dan pola-pola perilaku yang akan diajarkan.
d. Berapa jauh motivasi dan minat belajar yang dimiliki oleh siswa sebelum belajar dimulai.
6. Pola pola Belajar Siswa
Robert M. Gagne membedakan pola-pola belajar siswa ke dalam delapan tipe, di mana yang satu merupakan prasyarat bagi lainnya yang lebih tinggi hierarkinya. Delapan tipe belajar dimaksud adalah: l) Signal learning (belajar isyarat), 2) Stimulus-response learning (belajar stimu¬lus-respons), 3) Chaining (rantai atau rangkaian), 4) Verbal associa¬tion (asosiasi verbal), 5) Discrimination learning (belajar kriminasi), 6) Concept learning (belajar konsep), 7) Rule learning (belajar aturan), dan 8) Problem solving (memecahkan masalah).
Kedelapan tipe belajar sebagaimana disebutkan di atas akan diuraikan satu per satu secara singkat dan jelas sebagai berikut:
a. Belajar Tipe Lv Signal Learning (Belajar Isyarat)
Belajar tipe ini merupakan tahap yang paling dasar. Jadi, tidak menuntut persyaratan, namun merupakan hierarki yang harus dilalui untuk tipe belajar yang paling tinggi. Signal learning dapat diartikan sebagai proses penguasaan pola-pola dasar perilaku bersifat involuntary (tidak sengaja dan tidak disadari tujuannya). Dalam tipe ini terlibat aspek reaksi emosional di dalamnya. Kondisi yang diperlukan buat berlangsungnya tipe belajar ini, adalah diberikannya stimulus (signal) secara serempak, perangsang-perangsang tertentu secara berulang kali. Signal learning ini mirip dengan conditioning menurut Pavlov yang timbul setelah sejumlah pengalaman tertentu. Respons yang timbul bersifat umum dan emosional, selain timbulnya dengan tak sengaja dan tak dapat dikuasai.
Contoh: Aba-aba “Siap!” merupakan suatu signal atau isyarat untuk mengambil sikap tertentu. Melihat wajah ibu menimbulkan rasa senang. Wajah ibu di sini merupakan isyarat yang menimbulkan perasaan senang itu. Melihat ular yang besar menimbulkan rasa jijik. Melihat ular itu merupakan isyarat yang menimbulkan perasaan tertentu.
b. Belajar Tipe 2: Stimulus-Respons Learning (Belajar Stimulus¬ Respons)
Bila tipe di atas digolongkan dalam jenis classical condition, maka tipe belajar 2 ini termasuk ke dalam instrumental conditioning (Kinble,1961) atau belajar dengan trial and error (mencoba-coba). Proses belajar bahasa pada anak-anak merupakan proses yang serupa dengan ini. Kondisi yang diperlukan untuk berlangsungnya tipe belajar ini adalah faktor inforcement. Waktu antara stimulus pertama dan berikutnya amat penting. Makin singkat jarak S-R dengan S-R berikutnya, semakin kuat reinforce¬ment.
Contoh: Anjing dapat diajar “member salam” dengan mengangkat kaki depannya bila kita katakan “Kasih tangan!” atau “Salam”. Ucapan `kasih tangan’ merupakan stimulus yang menimbulkan respons `memberi salam’ oleh anjing itu.
Berdasarkan contoh di atas, jelas bahwa kemampuan itu tidak diperoleh dengan tiba-tiba, akan tetapi melalui latihan-latihan. Respons dapat diatur dan dikuasai. Respons bersifat-spesifik, tidak umum dan kabur. Respons diperkuat atau di-reinforce dengan adanya imbalan atau reward. Sering gerakan motoris merupakan komponen penting dalam respons itu. Dengan belajar stimulus-respons ini seorang pelajar mengucapkan kata-kata dalam bahasa asing. Demikian pula seorang bayi belajar mengatakan “Mama”.
c. Belajar Tipe 3: Chainng (Rantai atau Rangkaian)
Chaining adalah belajar menghubungkan satuan ikatan S-R (Stimu¬lus-Respons) yang satu dengan lain. Kondisi yang diperlukan bagi berlangsungnya tipe belajar ini antara lain, secara internal anak didik sudah harus terkuasai sejumlah satuan pola S-R, baik psikomotorik maupun verbal. Selain itu prinsip kesinambungan, pengulangan, dan reinforce¬ment tetap penting bagi berlangsungnya proses chaining.
Contoh: Dalam bahasa kita banyak contoh chaining seperti ibu-bapak, kampung-halaman, selamat tinggal, dan sebagainya. Juga dalam perbuatan kita banyak terdapat chaining ini, misalnya pulang kantor, ganti baju, makan malam, dan sebagainya. Chain¬ing terjadi bila terbentuk hubungan antara beberapa S-R, sebab yang satu terjadi segera setelah yang satu lagi. Jadi berdasarkan hubungan (contiguity).
d. Belajar Tipe 4: Verbal Association (Asosiasi Verbal)
Baik chaining maupun verbal association, kedua tipe belajar ini setaraf, yaitu belajar menghubungkan satuan ikatan S-R yang satu dengan yang lain. Bentuk verbal association yang paling sederhana adalah bila diperlihatkan suatu bentuk geometris, dan si anak dapat mengatakan “bujur sangkar”, atau mengatakan “itu bola saya”, bila dilihatnya bolanya. Sebelumnya ia harus dapat membedakan bentuk geometris agar dapat mengenal `bujur sangkar’ sebagai salah satu bentuk geometris, atau mengenal `bola’, `saya’, dan ‘it’’. Hubungan itu terbentuk, bila unsur¬unsurnya terdapat dalam urutan tertentu, yang satu segera mengikuti yang satu lagi (contiguity).
e. Belajar Tipe 5: Discrimination Learning (Belajar Diskriminasi)
Discrimination learning atau belajar mengadakan pembeda. Dalam tipe ini anak didik mengadakan seleksi dan pengujian di antara¬ dua perangsang atau sejumlah stimulus yang diterimanya, kemudian memilih pola-pola respons yang dianggap paling sesuai. Kondisi utama bagi berlangsungnya proses belajar ini adalah anak didik sudah mempunyai kemahiran melakukan chaining dan association serta pengalaman (pola S-R).
Contoh: Anak dapat mengenal berbagai merk mobil berserta namanya, walaupun tampaknya mobil itu banyak bersamaan. Demikian pula ia dapat membedakan manusia yang satu dari yang lain; juga tanaman, binatang, dan lain-lain. Guru mengenal anak didik serta nama masing-masing karena mampu mengadakan diskriminasi di antara anak¬-anak itu. Diskriminasi didasarkan atas chain. Anak misalnya harus mengenal mobil tertentu berserta namanya. Untuk mengenal model lain harus pula diadakannya chain baru, dengan kemungkinan yang satu akan mengganggu yang satunya lagi.
Makin banyak yang dirangkaikan, makin besar kesulitan yang dihadapi, karena kemungkinan gangguan atau interference itu, dan kemungkinan suatu chain dilupakan.
f. Belajar Tipe 6: Concept Learning (Belajar Konsep)
Concept learning adalah belajar pengertian. Dengan berdasarkan kesamaan ciri-ciri dari sekumpulan stimulus dan objek-objeknya, ia membentuk suatu pengertian atau konsep, kondisi utama yang diperlukan adalah menguasai kemahiran diskriminasi dan proses kognitif fundamen¬tal sebelumnya.
Belajar konsep mungkin karena kesanggupan manusia untuk mengadakan representasi internal tentang dunia sekitarnya dengan menggunakan bahasa. Mungkin juga binatang dapat melakukan demikian, akan tetapi sangat terbatas. Manusia dapat melakukannya tanpa batas berkat bahasa dan kemampuannya mengabstraksi. Dengan menguasai konsep, ia dapat menggolongkan dunia sekitarnya menurut konsep itu, misalnya menurut warna, bentuk, besar, jumlah, dan sebagainya. la dapat menggolongkan manusia menurut hubungan keluarga, seperti bapak, ibu, paman, saudara, dan sebagainya; menurut bangsa, pekerjaan, dan sebagainya. Dalam hal ini, kelakuan manusia tidak dikuasai oleh stimulus dalam bentuk fisik, melainkan dalam bentuk yang abstrak. Misalnya kita dapat menyuruh anak dengan perintah: “Ambilkan botol yang di tengah!” Untuk mempelajari suatu konsep, anak harus mengalami berbagai situasi dengan stimulus tertentu. Dalam pada itu ia harus dapat mengadakan diskriminasi untuk membedakan apa yang termasuk dan tidak termasuk konsep itu. Proses belajar konsep memakan waktu dan berlangsung secara berangsur-angsur.
g. Belajar Tipe 7: Rule Learning (Belajar Aturan)
Rule learning belajar membuat generalisasi, hukum, dan kaidah. Pada tingkat ini siswa belajar mengadakan kombinasi berbagai konsep dengan mengoperasikan kaidah-kaidah logika formal (induktif, dedukatif, analisis, sintesis, asosiasi, diferensiasi, komparasi, dan kausalitas) sehingga anak didik dapat menemukan konklusi tertentu yang mungkin selanjutnya dapat dipandang sebagai “rule” : prinsip, dalil, aturan, hukum, kaidah, dan sebagainya.
Belajar aturan adalah tipe belajar yang banyak terdapat dalam pelajaran di sekolah. Banyak aturan yang perlu diketahui oleh setiap orang yang terdidik. Aturan ini terdapat dalam tiap mata pelajaran. Misalnya, benda yang dipanaskan memuai, angin berhembus dari daerah maksimum ke daerah minimum, (a + b) (a – b) = a2 – b2, untuk menjamin keselamatan negara harus diadakan pertahanan yang ampuh, tiap warga negara harus setia kepada negaranya, dan sebagainya. Ada yang mengatakan, bahwa anak-anak harus “menemukan sendiri” aturan-aturan itu. Ada pula yang berpendirian, aturan-aturan dapat juga dipelajari dengan “memberitahukannya” kepada anak didik disertai dengan cantoh-contoh, dan cara ini lebih singkat dan tidak kurang efektifnya. Mengenal aturan tanpa memahaminya akan merupakan “verbal chain” saja dan ini hanya menunjukkan cara belajar yang salah.
Kondisi yang memungkinkan terjadinya proses belajar seperti ini, disarankan:
a. Kepada anak didik diberitahukan bentuk performance yang diharapkan, kalau yang bersangkutan telah menjalani proses belajar.
b. Kepada anak didik diberikan sejumlah pertanyaan yang merangsang, mengingatkannya (recall) terhadap konsep-konsep yang telah dipelajari dan dimilikinya untuk mengungkapkan perbendaharaan pengetahuannya.
c. Kepada anak didik diberikan beberapa kata kunci yang menyarankan anak didik ke arah pembentukan kaidah tertentu yang diharapkan.
d. Diberikan kesempatan kepada anak didik untuk mengekspresikan dan menyatakan kaidah tersebut dengan kata-katanya sendiri.
e. Kepada anak didik diberikan kesempatan selanjutnya untuk menyusun rumusan ‘rule’ tersebut dalam bentuk statement formal.
h. Belajar Tipe 8: Problem Solving (Pemecahan Masalah)
Problem solving adalah belajar memecahkan masalah. Pada tingkat ini para anak didik belajar merumuskan memecahkan masalah, memberikan respons terhadap rangsangan yang menggambarkan atau membangkitkan situasi problematik, yang mempergunakan berbagai kaidah yang telah dikuasainya. Menurut John Dewey belajar memecahkan masalah itu berlangsung sebagai berikut: individu menyadari masalah bila ia dihadapkan kepada situasi keraguan dan kekaburan sehingga merasakan adanya semacam kesulitan. Langkah-langkah yang memecahkan masalah, adalah sebagai berikut:
1. Merumuskan dan Menegaskan Masalah .
Individu melokalisasi letak sumber kesulitan, untuk memungkinkan
mencari jalan pemecahannya. la menandai aspek mana yang mungkin dipecahkan dengan menggunakan prinsip atau dalil serta kaidah yang diketahuinya sebagai pegangan.
2. Mencari Fakta Pendukung dan Merumuskan Hipotesis
Individu menghimpun berbagai informasi yang relevan termasuk pengalaman orang lain dalam menghadapi pemecahan masalah yang serupa. Kemudian mengidentifikasi berbagai alternatif kemungkinan pemecahannya yang dapat dirumuskan sebagai pertanyaan jawaban sementara yang memerlukan pembuktian (hipotesis).
3. Mengevaluasi Alternatif Pemecahan yang Dikembangkan
Setiap alternatif pemecahan ditimbang dari segi untung ruginya. Selanjutnya dilakukan pengambilan keputusan memilih alternative yang dipandang paling mungkin (feasible) dan menguntungkan.
4. Mengadakan Pengujian atau Verifikasi
Mengadakan pengujian atau verifikasi secara eksperimental alternatif pemecahan yang dipilih, dipraktikkan, atau dilaksanakan. Dari hasil pelaksanaan itu diperoleh informasi untuk membuktikan benar atau tidaknya yang telah dirumuskan.
Dengan demikian proses belajar yang tertinggi ini hanya mungkin dapat berlangsung kalau proses-proses belajar fundamental lainnya telah dimiliki dan dikuasai, menurut kondisi lain yang diperlukan adalah bahwa kepada anak didik hendaknya:
1. Diberikan stimulus yang dapat menimbulkan situasi bermasalah dalam diri anak didik.
2. Diberikan kesempatan untuk memilih dan berlatih merumuskan dan mencari alternative pemecahannya.
3. Diberikan kesempatan untuk berlatih dan mengalami sendiri melaksanakan pemecahan dan pembuktiannya.
Dengan proses pengidentifikasian entering behavior seperti dijelaskan dalam uraian terdahulu, guru akan dapat mengidentifikasi pada tahap belajar atau tipe belajar yang telah dijalaninya. Atas dasar itu guru dapat memilih alternatif strategi pengorganisasiannya bahan dan kegiatan belajar mengajar.
7. Memilih Sistem Belajar Mengajar
. Para ahli teori belajar telah mencoba mengembangkan berbagai pendekatan atau sistem pengajaran atau proses belajar mengajar. Berbagai sistem pengajaran yang menarik perhatian akhir-akhir ini adalah: enquiry¬-discovery approach, expository approach, mastery learning, dan humanistic education.
a. Enquiry-Discovery Learning
Enquiry-discovery learning adalah belajar mencari dan menemukan sendiri. Dalam sistem belajar mengajar ini guru menyajikan bahan pelajaran tidak dalam bentuk yang final, tetapi anak didik diberi peluang untuk mencari dan menemukannya sendiri dengan mem¬pergunakan teknik pendekatan pemecahan masalah. Secara garis besar prosedurnya adalah demikian:
1. Simulation. Guru mulai bertanya dengan mengajukan persoalan atau menyuruh anak didik membaca atau mendengarkan uraian yang memuat permasalahan.
2. Problem statement. Anak didik diberi kesempatan mengidentifikasi berbagai permasalahan. Sebagian besar memilihnya yang dipandang paling rnenarik dan fleksibel untuk dipecahkan. Permasalahan yang dipilih itu selanjutya harus dirumuskan dalam bentuk pertanyaan, atau hipotesis, yakni pernyataan (statement) sebagai jawaban sementara atas pertanyaan yang diajukan.
3. Data collection. Untuk menjawab pertanyaan atau membuktikan benar tidaknya hipotesis ini, anak didik diberi kesempatan untuk mengumpulkan (collection) berbagai informasi yang relevan, membaca literatur, mengamati objek, wawancara dengan nara ¬sumber, melakukan uji coba sendiri, dan sebagainya.
4. Data processing. Semua informasi hasil bacaan, wawancara, observasi, dan sebagainya, semuanya diolah, diacak, diklasifikasikan, ditabulasi, bahkan bila perlu dihitung dengan cara tertentu serta ditafsirkan pada tingkat kepercayaan tertentu.
5. Verification atau pembuktian. Berdasarkan hasil pengolahan dan tafsiran, atau informasi yang ada, pernyataan atau hipotesis yang telah dirumuskan terdahulu itu kemudian dicek, apakah terjawab atau tidak, apakah terbukti atau tidak.
6. Generalization. Tahap selanjutnya berdasarkan hasil verifikasi tadi, anak didik belajar menarik kesimpulan atau generalisasi tertentu.
Sistem belajar yang dikembangkan Bruner ini menggunakan landasan pemikiran pendekatan belajar mengajar. Hasil belajar dengan cara ini lebih mudah dihapal dan diingat, mudah ditransfer untuk memecahkan masalah. Pengetahuan dan kecakapan anak didik bersangkutan lebih jauh dapat menumbuhkan motivasi intrinsik, karena anak didik merasa puas atas penggunaannya sendiri.
Pendekatan belajar mengajar ini sangat cocok untuk materi pelajaran yang bersifat kognitif. Kelemahannya adalah memakan wak¬tu yang cukup banyak, dan kalau kurang terpimpin atau kurang terarah dapat menjurus kepada kekacauan dan kekaburan atas materi yang dipelajari.
b. Ekspository Learning
Dalam sistem ini guru menyajikan dalam bentuk yang telah dipersiapkan secara rapi, sistematis, dan lengkap, sehingga anak didik tinggal menyimak dan mencernanya saja secara tertib dan teratur. Secara garis besar prosedur ini adalah:
1. Preparasi. Guru mempersiapkan (preparasi) bahan selengkapnya secara sistematis dan rapi.
2. Apersepsi. Guru bertanya atau memberikan uraian singkat untuk mengarahkan perhatian anak didik kepada materi yang akan diajarkan.
3. Presentasi. Guru menyajikan bahan dengan cara memberikan ceramah atau menyuruh anak didik membaca bahan yang telah disiapkan dari buku teks tertentu atau yang ditulis guru sendiri.
4. Resitasi. Guru bertanya dan anak didik menjawab sesuai dengan bahan yang dipelajari atau anak didik disuruh menyatakan kembali dengan kata-kata sendiri (resitasi) tentang pokok-pokok masalah yang telah dipelajari, baik yang dipelajari secara lisan maupun tulisan.
c. Mastery Learning
Dari hasil berbagai studi menunjukkan bahwa hanya sebagian kecil anak didik yang mampu menguasai bahan, yakni 90% – 100% dari penyajian guru. Sebagian besar anak didik bervariasi antara 50% – 80%, malah sebagian lagi ada yang lebih kecil lagi penguasaannya terhadap bahan yang disajikan guru. Adanya variasi penguasaan bahan ini mencerminkan adanya variasi kemampuan para anak didik.
Menurut Carol, setiap anak didik akan mampu menguasai bahan kalau diberikan waktu atau kesempatan yang cukup untuk mempelajarinya, sesuai dengan kapasitas masing-masing anak didik. Dengan demikian, taraf atau tingkatan belajar itu pada dasarnya merupakan fungsi dari proporsi waktu yang disediakan untuk belajar (time allowed for learning), dengan waktu yang diperlukan untuk belajar (time needed for learning) oleh setiap anak didik.
Calor tidak menyangkal bahwa ada faktor dominan lain yang berpengaruh terhadap taraf penguasaan belajar itu, yaitu antara kualitas pengajaran (the quality of instruction) dengan taraf kemampuan anak didik untuk memahami pelajaran itu (the student’s ability to understand the instruction). Selain itu faktor motivasi juga amat berpengaruh.
Karena itu, kalau guru menghendaki anak didik mencapai penguasaan bahan pelajaran tertentu, maka bahan harus disusun secara sempurna, begitu juga instrumen evaluasi atau pengukuran hasil belajarnya. Bahan pelajaran harus diperinci dan diorganisasikan ke dalam satuan-satuan (unit) tertentu sampai kepada satuan-satuan terkecil yang bermakna (meaningful) dan merupakan bagian yang tidak terpisahkan dari satuan yang lebih besar. Satuan bahan yang terkecil inilah yang disebut modul.
Dalam kegiatan mastery learning ini guru harus mengusahakan upaya-upaya yang dapat mengantarkan kegiatan anak didik ke arah tercapainya penguasaan penuh terhadap bahan pelajaran yang diberikan. Dalam hal ini Dr. Suharsimi Arikunto (1988; 35) mengemukakan dua buah kegiatan, yaitu kegiatan pengayaan dan kegiatan perbaikan. Kegiatan pengayaan adalah kegiatan yang diberikan kepada siswa-siswa kelompok cepat sehingga siswa-siswa tersebut terjadi lebih kaya pengetahuan dan keterampilannya atau lebih mendalami bahan pelajaran yang sedang mereka pelajari. Sedangkan kegiatan perbaikan adalah kegiatan yang diberikan kepada siswa-siswa yang belum menguasai bahan pelajaran yang diberikan oleh guru, dengan maksud mempertinggi tingkat penguasaan terhadap bahan pelajaran tersebut.
Menurut Dr. Suharsimi Arikunto, secara garis besar kegiatan pengayaan dapat dibedakan menjadi dua macam, yaitu:
1. Kegiatan Pengayaan yang Berhubungan dengan Topik Modul Pokok
Kegiatan pengayaan yang dimaksud di sini adalah pemberian kegiatan berupa apa saja (membaca buku, mengarang, kliping, diskusi, dan selanjutnya), tetapi rnasalahnya masih sama dengan tapik modul pokok. Misalnya, topik yang baru saja dipelajari adalah “Tabungan Berhubungan,” maka kegiatan pengayaannya berjudul “Air Mancur:”
Dengan topik ini kegiatan tentang cara membuat air mancur adalah:
a. Membaca buku keterampilan tentang cara membuat air mancur.
b. Membuat karangan tentang air mancur yang dapat memancarkan air dengan baik dan yang tidak dapat memancarkan air.
c. Tiga atau empat orang anak mendiskusikan masalah bagaimana membuat air mancur dengan menggambarkan letak air mancur dan saluran serta ukuran tingginya, kemudian melakukan eksperimen.
2. Kegiatan pengayaan yang tidak berhubungan dengan topik modul pokok
Mungkin suatu pokok modul bersifat sangat sempit, sehingga sukar bagi guru untuk menciptakan kegiatan yang sesuai dengan topik tersebut. Sehubungan dengan keadaan ini maka guru dapat rnengambil langkah ¬langkah berikut:
a. Memberikan kegiatan yang tidak berhubungan dengan topik madul tetapi masih dalam ruang lingkup bidang studi yang sama.
Contoh 1: topik yang baru saja diberikan ialah menjumlahkan dua pecahan decimal. Maka pengayaan yang dapat diberikan adalah mengerjakan soal-soal di luar pecahan, tetapi masih dari bidang studi matematika.
Contoh 2: seorang guru baru saja memberikan pelajaran tentang sejarah. Kepada kelompok cepat guru memberi tugas untuk membaca sebuah karangan yang menceritakan tentang kehidupan tokoh dalam sejarah, atau membuat klipping mengenai artikel-artikel atau gambar-gambar yang berhubungan dengan sejarah.
b. Memberikan kegiatan lain yang tidak berhubungan dengan topik modul dan juga tidak dalam bidang studi yang sama.
Contoh 1: anak yang sudah selesai mengerjakan hitungan disuruh menggambarkan sesuka hatinya, atau mengarang dengan topik yang ditentukan.
Contoh 2: anak yang sudah mengerjakan tes bahasa Indonesia dan mendapat angka yang tinggi disuruh membantu guru memberikan penjelasan kepada siswa lain yang masih memerlukan penjelasan.
Melihat luasnya daerah yang boleh dijangkau dalam pemberian kegiatan pengayaan, akan tidak terlampau sulit bagi guru untuk menciptakan. Namun demikian, satu hal yang harus diperhatikan dalam menciptakan kegiatan pengayaan adalah: Kegiatan pengayaan bukan merupakan kegiatan untuk memberikan konsep baru yang akan diberikan pada waktu mendatang. Dengan pengertian ini dimaksudkan bahwa kegiatan yang dilakukan oleh guru tidak dibenarkan untuk memberikan kegiatan pengayaan dengan konsep baru, sehingga siswa tersebut sudah lebih dahulu menguasai konsep, baru dibandingkan kawan-kawannya. Apabila demikian keadaannya, maka pemberian kegiatan ini bukan pengayaan, tetapi percepatan. Dan apabila guru melakukan percepatan, maka yang terjadi di kelas adalah kejar-mengejar mempelajari topik atau pokok bahasan. Siapakah yang akan mendapat kerepotan jika terjadi situasi seperti ini? Jangan menyalahkan orang lain! Guru sendirilah yang akan menemui kesulitan untuk mengatasinya.
Dalam upaya pelaksanaan kegiatan perbaikan, Suharsimi Arikunto juga mengemukakan konsepnya. Keampuhan peranan berbagai metode diusulkan dalam hal ini. Menurutnya, jika ditinjau dari jenis metode, banyaknya metode yang sudah dikenal dapat digunakan untuk mengajar. Metode tersebut antara Ian:
- Metode pemberian tugas dan resitasi, yaitu melaksanakan tugas yang diberikan oleh guru dan melaporkan hasilnya.
- Metode diskusi.
- Metode pendekatan proses (prases approach).
- Metode penemuan (inquiry apporach).
- Metode kerja kelompok.
- Metode eksperimen.
- Metode tanya jawab, dan metode lain serta gabungan dari metode tersebut.
Kita tahu bahwa masing-masing metode tersebut mempunyai kebaikan dan kelemahan, serta mempunyai daya cocok yang berbeda bagi masing-masing siswa. Itulah sebabnya guru sudah memilih sesuatu metode yang paling baik menurut perkiraannya, akan tetapi mungkin tidak cocok bagi beberapa orang tua atau seorang siswa.
Dengan demikian maka sebagai pelaksana program perbaikan guru seyogianya memilih metode mengajar yang lebih sesuai bagi siswa.
Di samping itu adakalanya seorang siswa lebih mudah menerima keterangan yang diberikan oleh kawan sebangku atau kawan-kawan untuk melaksanakan program perbaikan. Pelaksanaan program perbaikan ini disebut ‘tutor sebaya’, karena mereka mempunyai usia yang hampir sebaya sesamanya. Istilah ini digunakan untuk membedakan dari istilah ‘tutor serumah’, yaitu program perbaikan yang dilakukan oleh orang tua, kakak, atau anggota keluarga yang lain yang tinggal serumah dengannya.
Untuk menentukan siapa yang akan dijadikan tutor, diperlukan pertimbangan-pertirnbangan tersendiri. Seorang tutor belum tentu siswa yang paling pandai. Yang penting diperhatikan siapa yang menjadi tutor tersebut, adalah:
1. Dapat diterima (disetujui) oleh siswa yang mendapat program perbaikan sehingga siswa tidak mempunyai rasa takut atau enggan untuk bertanya kepadanya.
2. Dapat menerangkan bahan perbaikan yang diperlukan oleh siswa yang menerima program perbaikan.
3. Tidak tinggi hati, kejam atau keras hati terhadap sesama kawan.
4. Mempunyai daya kreativitas yang cukup untuk memberikan bimbingan, yaitu dapat menerangkan pelajaran kepada kawannya.
Untuk memperoleh siswa yang memenuhi berbagai persyaratan tersebut di atas memang sukar. Akan tetapi hal ini dapat diatasi dengan jalan memberikan petunjuk sejelas jelasnya tentang apa yang harus dilakukan. Petunjuk ini memang mutlak diperlukan bagi setiap tutor, karena hanya gurulah yang mengetahui jenis kelemahan siswa, sedangkan tutor hanya membantu melaksanakan perbaikan, bukan mendiagnosis.
Dengan penjelasan di depan tersebut, maka dengan singkat dapat dikatakan bahwa program perbaikan dapat dilakukan dengan jalan:
a. Mengganti metode mengajar dengan metode mengajar yang lain.
b. Menyuruh membaca buku-buku sumber yang mengandung konsep yang sama.
c. Peer-tutor (tutor sebaya).
Terkait dengan masalah pelaksanaan program perbaikan, kadang-¬kadang guru terlalu disibukkan oleh berbagai kegiatan di kelas, apalagi kalau belum menguasai bahan pelajaran. Telah disinggung di depan bahwa hanya guru yang mengajar siswa di kelas itulah yang paling tahu kelemahan tiap-tiap siswa serta penyebabnya.
Karena itu, guru kelas atau guru bidang studi adalah yang paling tepat memberikan program perbaikan. Akan tetapi karena guru terlalu sibuk untuk menanganin seluruh siswa yang memerlukan program perbaikan, maka tugas itu dapat dibantu oleh siswa lain yang mestinya memperoleh program pengayaan. Pekerjaan ini dinamakan tutoring, karena dilakukan oleh seorang tutor. Ada beberapa manfaat dari kegiatan tutoring ini, yaitu:
a. Ada kalanya hasilnya lebih baik bagi beberapa anak yang mempunyai perasaan takut atau enggan kepada guru.
b. Bagi tutor, pekerjaan tutoring akan mempunyai akibat memperkuat konsep yang sedang dibahas. Dengan memberitahukan kepada anak lain, maka seolah-olah ia menelaah serta menghapalkannya kembali.
c. Bagi tutor merupakan kesempatan untuk melatih diri memegang tanggung jawab dalam mengemban suatu tugas dan melatih kesabaran.
d. Mempererat hubungan antara sesama siswa sehingga mempertebal perasaan sosial.
Namun di samping kebaikan tersebut, ada kesulitan dalam melaksanakan pekerjaan tutoring ini, karena:
a. Siswa yang dibantu sering belajar kurang serius, karena hanya berhadapan dengan kawannya, sehingga hasilnya kurang memuaskan.
b. Ada beberapa anak yang menjadi malu bertanya, karena takut rahasianya diketahui kawannya.
c. Pada kelas-kelas tertentu pekerjaan tutoring ini sukar dilaksanakan, karena perbedaan kelamin antara tutor dengan siswa yang diberi program Perbaikan.
d. Bagi guru sukar untuk menentukan seorang tutor yang tepat bagi seorang atau beberapa orang siswa yang harus dibimbing.
e. Tidak semua siswa yang pandai atau cepat waktu belajarnya dapat mengerjakannya kembali kepada kawan-kawannya.
Jika guru menganggap bahwa pekerjaan tutoring dapat dilakukan, sebaiknya dilakukan dengan:
a. Siswa yang mengalami kesulitan belajar agak berat (kelompok terberat) dilayani sendiri oleh guru.
b. Siswa yang hanya sedikit mengalami kesulitan (kelompok sedang), diserahkan kepada tutor.
c. Siswa yang memerlukan kegiatan perbaikan yang kurang berarti (kelompok teringan) diberi tugas untuk mengulangi pelajaran lagi tanpa bantuan siapa pun. Beberapa siswa dari kelompok teringan ini dapat belajar bersama dengan cara mengulang membaca modul untuk memahami bersama.
Waktu pelaksanaan program perbaikan. Untuk menentukan waktu yang sebaiknya bagi pelaksanaan program perbaikan, harus dipertimbangkan sifat bahan, berat ringannya kesulitan, serta banyaknya siswa yang harus ditangani. Bahan pelajaran yang merupakan prasyarat bagi bahan pelajaran berikutnya, harus segera ditangani saat itu juga agar tidak mengganggu pelaksanaan pelajaran berikutnya. Apabila waktu yang disediakan habis, padahal hanya satu atau dua orang siswa saja yang belum menguasai bahan, berarti pada kesempatan berikutnya guru harus sudah mulai dengan bahan baru. Untuk melaksanakan program perbaikan, harus diambil waktu di luar jam pelajaran.
Andaikata guru mengetahui bahwa orang tua siswa dapat mengambil alih tugas perbaikan ini, guru dapat meminta untuk melakukannya. Demikian juga kakak atau saudara siswa yang tinggal serumah dapat dimintai bantuannya untuk melakukan tugas tersebut. Orang-orang inilah yang disebut ‘tutor serumah.’
d. Humanistic Education
Dalam kenyataan tidak bisa disangkal bahwa kemampuan dasar kecerdasan para siswa sangat bervariasi secara individual. Karena itu, muncul teori belajar yang menitik beratkan upaya untuk membantu siswa agar sanggup mencapai perwujudan dirinya atau selfrealization sesuai dengan kemampuan dasar dan keunikan yang dimilikinya. Cara pendekatannya masih bersifat enquiry-discovery based approaches. Karakteristik pokok metode ini antara lain bahwa guru hendaknya jangan membuat jarak terlalu tajam dengan siswa sebagai siswa senior yang selalu siap menjadi sumber atau konsultan yang berbicara. Taraf akhir dari proses belajar mengajar menurut pandangan ini adalah selfactua¬lization seoptimal mungkin dari setiap anak didik.
e. Pengorganisasian Kelompok Belajar
Memperhatikan berbagai cara pendekatan atau sistem belajar mengajar seperti diuraikan sebelumnya, disarankan pengorganisasian kelompok belajar anak didik sebagai berikut:
1. N 1. Pada situasi yang ekstrem, kelompok belajar itu mungkin hanya seorang. Untuk peserta yang hanya seorang, metode yang sesuai mungkin konsep belajar mengajar tutorial, pengajaran berprogram, studi individual (independent study).
2. N 2-20. Untuk kelompok kecil sekitar dua sampai dua puluh orang, metode belajarnya bisa diskusi atau seminar. Menggunakan metode klasikal (class room teaching). Tekniknya mungkin bervariasi sesuai kemampuan guru untuk mengelolahnya.
3. N lebih dari 40 orang. Kalau kelompok belajar melebihi 40 orang, pesertanya digabung, biasanya disebut audience. Metode belajarnya adalah kuliah atau ceramah.
Demikian pembahasan tentang klasifikasi strategi belajar mengajar ini dan selanjutnya pembahasan akan membicarakan masalah implementasi belajar mengajar.
C. Implementasi Belajar Mengajar
Proses belajar mengajar adalah suatu aspek dari lingkungan sekolah yang diorganisasi. Lingkungan ini diatur serta diawasi agar kegiatan belajar terarah sesuai dengan tujuan pendidikan. Pengawasan itu turut menentukan lingkungan itu membantu kegiatan belajar. Lingkungan belajar yang baik adalah lingkungan yang menantang dan merangsang para siswa untuk belajar, memberikan rasa aman dan kepuasan serta mencapai tujuan yang diharapkan. Salah satu faktor yang mendukung kondisi belajar di dalam suatu kelas adalah job description proses belajar mengajar yang berisi serangkaian pengertian peristiwa belajar yang dilakukan oleh kelompok-kelompok siswa. Sehubungan dengan hal ini, job description guru dalam implementasi proses belajar mengajar adalah:
1. Perencanaan instruksional, yaitu alat atau media untuk mengarahkan kegiatan-kegiatan organisasi belajar.
2. Organisasi belajar yang merupakan usaha menciptakan wadah dan fasilitas-fasilitas atau lingkungan yang sesuai dengan kebutuhan yang mengandung kemungkinan terciptanya proses belajar mengajar.
3. Menggerakkan anak didik yang merupakan usaha memancing, membangkitkan, dan mengarahkan {contohmakalah} siswa. Penggerak atau motivasi di sini pada dasarnya mempunyai makna lebih dari pemerintah, mengarahkan, mengaktualkan dan memimpin.
4. Supervisi dan pengawasan, yakni usaha mengawasi, menunjang, membantu, menugaskan, dan mengarahkan kegiatan belajar mengajar sesuai dengan perencanaan instruksional yang telah didesain sebelumnya.
5. Penelitian yang lebih bersifat penafsiran (assessment) yang mengandung pengertian yang lebih luas dibanding dengan pengukuran atau evaluasi pendidikan.
Berbagai upaya diusahakan untuk menganalisis proses pengelolaan belajar mengajar ke dalam unsur-unsur komponennya. Komponen¬ komponen tersebut meliputi:
a. Merencanakan, yaitu mempelajari masa mendatang dan menyusun rencana kerja.
b. Mengorganisarsi, yakni membuat organisasi, usaha, rnanajer, tenaga kerja, dan bahan.
c. pengkoordinasikan, yaitu menyatukan dan mengkorelasikan semua kegiatan.
d. Mengawasi, memeriksa agar segala sesuatu dikerjakan sesuai dengan peraturan yang digariskan dan instruksi-instruksi yang diberikan.
Tahap-tahap pengelolaan dan pelaksanaan proses belajar mengajar dapat diperinci sebagai berikut:
1. Perencanaan
a. Menetapkan apa yang mau dilakukan, kapan dan bagaimana cara melakukannya.
b. Membatasi sasaran dan menetapkan pelaksanaan kerja untuk mencapai hasil yang maksimal melalui proses penentuan target.
c. Mengambangkan alternatif-alternatif.
d. Mengumpulkan dan menganalisis informasi.
e. Mempersiapkan dan mengkomunikasikan rencana-rencana dan keputusan-keputusan.
2. Pengorganisasian
a. Menyediakan fasilitas, perlengkapan, dan tenaga kerja yang diperlukan untuk menyusun kerangka yang efisien dalam melaksanakan rencana-rencana melalui suatu proses penetapan kerja yang diperlukan untuk menyelesaikan.
b. Pengelompokkan komponen kerja ke dalam struktur organisasi secara teratur.
c. Membentuk struktur wewenang dan mekanisme koordinasi.
d. Merumuskan, menetapkan metode, dan prosedur.
e. Memilih, mengadakan latihan dan pendidikan tenaga kerja serta mencari sumber lain yang diperlukan.
3. Pengarahan
a. Menyusun kerangka waktu dan biaya secara terperinci.
b. Memprakarsai dan menampilkan kepemimpinan dalam melaksanakan rencana dan pengambilan keputusan.
c. Mengeluarkan instruksi-insttuksi yang spesifik.
d. Membimbing, memotivasi dan melakukan supervisi.
4. Pengawasan
a. Mengevaluasi pelaksanaan kegiatan, dibandingkan dengan rencana.
b. Melaporkan penyimpanan untuk tindakan koreksi dan merumuskan tindakan koreksi, menyusun standar-standar dan saran-saran.
c. Menilai pekerjaan dan melakukan tindakan koreksi terhadap penyimpangan-penyimpangan.
Selanjutnya untuk meningkatkan hasil belajar dalam bentuk pengaruh instruksional dan untuk mengarahkan pengaruh pengiring terhadap hal-hal yang positif dan berguna buat siswa, guru harus pandai memilih apa isi pengajaran serta bagaimana proses belajar itu harus dikelola dan dilaksanakan di sekolah. Ada juga jenis belajar yang perlu dibedakan, yakni “belajar konsep” dan “belajar proses.” belajar konsep lebih menekankan hasil belajar kepada pemahaman fakta dan prinsip, banyak bergantung pada apa yang diajarkan guru, yaitu bahan atau isi pelajaran, dan lebih bersifat kognitif. Sedangkan belajar proses atau keterampilan proses lebih ditekankan pada masalah bagaimana bahan pelajaran itu diajarkan dan dipelajari.
Bila persoalan belajar keterampilan proses itu dikaitkan dengan CBSA (Cara Belajar Siswa Aktif), maka tampak beberapa kesamaan konseptual. Baik belajar konsep, maupun belajar keterarnpilan proses, keduanya mempunyai ciri-ciri:
a. Menekankan pentingnya makna belajar untuk mencapai hasil belajar yang memadai.
b. Menekankan pentingnya keterlibatan siswa di dalam proses belajar.
c. Menekankan bahwa belajar adalah proses dua arah yang dapat dicapai oleh anak didik.
d. Menekankan hasil belajar secara tuntas dan utuh.
Belajar keterampilan proses, seperti halnya belajar siswa aktif, bukanlah merupakan gagasan yang bersifat kaku. Belajar keterampilan proses tidak dapat dipertentangkan dengan belajar konsep sehingga keduanya merupakan dua jenis terpisah. Keduanya merupakan garis kontinum, yang satu menekankan penghayatan proses, dan yang lain lebih menekankan perolehan atau hasil, pemahaman fakta dan prinsip. Belajar keterampilan proses tidak mungkin terjadi bila tidak ada materi atau bahan pelajaran yang dipelajari. Sebaliknya, belajar konsep tidak mungkin terjadi tanpa keterampilan proses pada siswa. Begitu juga halnya cara belajar aktif tidak bisa dipertentangkan dengan cara belajar siswa tidak aktif. Yang dapat dikemukakan adalah terdapat kegiatan belajar yang mempunyai kadar keaktifan siswa yang tinggi, dan ada kegiatan belajar dengan keaktifan siswa yang rendah. Tidak ada kegiatan belajar dengan kadar keaktifan nol. Cara belajar siswa aktif tidak selamanya berorientasi keterampilan, tetapi juga belajar siswa aktif bisa terjadi waktu siswa mempelajari konsep, fakta, dan prinsip. Bisa juga belajar keterampilan proses terjadi dengan kadar keaktifan siswa rendah. Belajar konsep dengan kadar keaktifan siswa rendah cenderung memperlihatkan modus belajar mengajar yang lebih ekpositori, sedangkan belajar keterampilan proses dengan kadar keaktifan siswa tinggi cenderung bermodus dis¬covery.
Dalam kegiatan belajar mengajar terdapat dua hal yang ikut menentukan keberhasilan, yakni pengaturan proses belajar mengajar, dan pengajaran itu sendiri, dan keduanya mempunyai saling ketergantung satu sama lain. Kemampuan mengatur proses belajar mengajar yang baik, akan menciptakan situasi yang memungkinkan anak belajar, sehingga merupakan titik awal keberhasilan pengajaran. Siswa dapat belajar dalam suasana wajar, tanpa tekanan dan dalam kondisi yang merangsang untuk belajar. Dalam kegiatan belajar mengajar siswa memerlukan sesuatu yang memungkinkan dia berkomunikasi secara baik dengan guru, teman, maupun dengan lingkungannya. Kebutuhan akan bimbingan, bantuan, dan perhatian guru yang berbeda untuk setiap individu siswa.
Untuk menciptakan suasana yang menumbuhkan gairah belajar, meningkatkan prestasi belajar siswa, mereka memerlukan peng¬organisasian proses belajar yang baik. Proses belajar mengajar merupakan suatu rentetan kegiatan guru menumbuhkan organisasi proses belajar mengajar yang efektif, yang meliputi: tujuan pengajaran, pengaturan penggunaan waktu luang, pengaturan ruang dan alat perlengkapan pelajaran di kelas, serta pengelompokan siswa dalam belajar.
Tujuan pengajaran merupakan pangkal tolak keberhasilan dalam pengajaran. Makin jelas rumusan tujuan makin mudah menyusun rencana dan mengimplementasikan kegiatan belajar mengajar dengan bimbingan guru. Dalam perumusan tujuan instruksional khusus perlu dipertimbangkan hal-hal:
a. Kemampuan dan nilai-nilai apa yang ingin dikembangkan pada diri siswa.
b. Bagaimana cara mencapai tujuan itu secara bertahap atau sekaligus.
c. Apakah perlu menekankan aspek-aspek tertentu.
d. Seberapa jauh tujuan itu dapat memenuhi kebutuhan perkembangan siswa.
e. Apakah waktu yang tersedia cukup untuk mencapai tujuan-tujuan itu.
Selanjutnya berkenaan dengan waktu yang tersedia untuk setiap pelajaran percaturwulan, pertahun, sangat berbatas. Karena itu diperlukan pengaturan waktu, diharapkan siswa dapat melakukan berbagai kegiatan belajar untuk mencapai tujuan pengajaran. Waktu yang tersedia bisa dirasakan lama dan sumber kebosanan buat anak dalam belajar. Sebaliknya, bisa juga dirasakan singkat bila diisi dengan kegiatan-kegiatan yang menggairahkan siswa dalam belajar. Waktu yang tersedia hendaknya diisi dengan aktivitas bermakna dan dapat memberikan hasil belajar produktif selain menggairahkan.
Dalam pengaturan ruang belajar perlu diperhatikan:
a. Ukuran dan bentuk kelas.
b. Bentuk serta ukuran bangku dan meja siswa.
c. Jumlah siswa dalam kelas.
d. Jumlah siswa dalam tiap kelompok.
e. Jumlah kelompok dalam kelas.
f. Komposisi siswa dalam kelompok, yang pandai, yang kurang pandai, jenis kelamin laki-laki dan perempuan.
Kemudian agar kegiatan belajar itu sesuai dengan kebutuhan cara belajar siswa, diperlukan pengelompokan siswa dalam belajar. Dalam penyusunan anggota kelompok perlu pertimbangan antara lain:
a. Kegiatan belajar apa yang akan dilaksanakan.
b. Siapa yang menyusun anggota kelompok, guru, siswa, atau guru dan siswa bersama-sama.
c. Atas dasar apa kelornpok itu disusun.
d. Apakah kelornpok itu selalu tetap atau berubah-ubah sesuai dengan kebutuhan cara belajar.
Untuk mewujudkan suasana belajar di mana siswa menjadi pusat kegiatan belajar atau kegiaian siswa aktif, organisasi, kursi, dan alat-alat lain harus mudah dipindah-pindahkan untuk kepentingan kerja kelompak. Ruangan dan fasilitas yang tersedia perlu diatur untuk melayani kegiatan belajar. Ruang gerak guru dalam organisasi proses belajar mengajar tidak terbatas. Kegiatan mengarahkan, menjelaskan, memberikan jawaban spontan, serta memberikan umpan-balik, merupakan kegiatan guru untuk memenuhi kebutuhan siswa yang beraneka ragarm.
Dalam melayani kegiatan belajar aktif, pengelompokan siswa mempunyai arti tersendiri. Pengelompokan siswa dapat dibedakan ke dalam tiga jenis yaitu:
a. Menurut kesenangan berteman
Kelas dibagi ke dalam beberapa kelornpok siswa yang disusun atas keakraban antarsiswa. Kelompok terdiri atas sejumlah siswa yang menurut mereka kawan-kawan dekat. Mereka duduk mengelilingi meja yang disusun berhadapan. Dalam pengelompokan ini setiap siswa mempelajari atau melakukan kegiatan yang sama.
b. Menurut kemampuan
Untuk memudahkan pelayanan guru, siswa-siswa dikelompokkan menjadi kelornpok cerdas, sedang atau menengah, dan kelornpok siswa yang lambat dan pengelompokkan ini bisa diubah sewaktu-waktu sejalan dengan perkembangan kemampuan individual siswa dalam mempelajari mata pelajaran.
c. Menurut minat
Suatu ketika ada siswa yang senang menulis, menggambar, sementara siswa yang lain lagi senang ilmu sosial, ilmu alam, atau matematika. Para anak didik dikelompokkan atas dasar kegiatan yang sama. Siswa yang melakukan aktivitas belajar yang sama, dikelompokkan. Dalarn hal ini guru mengamati tiap siswa di samping memberi dorongan untuk berpindah dari suatu kegiatan ke kegiatan yang lain.
Perlu diketahui bahwa proses belajar yang bermakna adalah proses belajar yang melibatkan berbagai aktivitas para siswa. Untuk itu guru harus berupaya untuk mengaktifkan kegiatan belajar tersebut. Upaya yang dapat dilakukan guru antara lain:
a. Melalui karyawisata
Guru membawa para siswa ke luar ruang kelas untuk belajar. Bisa di lingkungan sekolah untuk mengenal situasi dan lingkungan sekolah, bisa juga mengunjungi objek wisata yang ada sangkut pautnya dengan materi pelajaran yang diberikan di sekolah. Dengan begitu pengetahuan dan pernahaman para siswa bertambah berkat pengalamannya selama melakukan karyawisata. Dalam prosesnya, karyawisata dilakukan dengan menghubungkan konsepsi yang telah disampaikan di kelas dengan situasi yang ada pada objek wisata, sehingga karyawisata itu benar-benar mengaktifkan para siswa.
b. Melalui seminar
Hasil yang didapat para siswa dari karyawisata perlu dilanjutkan dengan seminar atau diskusi, sehingga pengetahuan siswa menjadi berkembang. Dengan dan melalui seminar atau diskusi, pengalaman para anak didik akan terungkaplah dan aktif memecahkan permasalahan yang tidak bisa dipecahkan oleh anak didik secara individual.
Demikian pembahasan masalah pengertian dan strategi belajar mengajar, serta implementasi belajar mengajar ini. Pada bab berikutnya akan dibahas masalah hakikat, ciri, dan komponen belajar mengajar.
BAB III
HAKIKAT, CIRI, DAN KOMPONEN
BELAJAR MENGAJAR
Siapa pun tidak akan pernah menyangkal bahwa kegiatan belajar mengajar tidak berproses dalam kehampaan, tetapi dengan penuh makna. Di dalamnya terdapat sejumlah norma untuk ditanamkan ke dalam ciri setiap pribadi anak didik.
Kegiatan belajar mengajar adalah suatu kondisi yang dengan sengaja diciptakan. Gurulah yang rnenciptakannya guna membelajarkan anak didik. Guru yang mengajar dan anak didik yang belajar. Perpaduan dari kedua unsur manusiawi ini lahirlah interaksi edukatif dengan memanfaatkan bahan sebagai mediumnya. Di sana semua komponen pengajaran diperankan secara optimal guna mencapai tujuan pengajaran yang telah ditetapkan sebelum pangajaran dilaksanakan.
Sebagai guru sudah menyadari apa yang sebaiknya dilakukan untuk menciptakan kondisi belajar mengajar yang dapat mengantarkan anak didik ke tujuan. Di sini tentu saja tugas guru berusaha menciptakan suasana belajar yang menggairahkan dan menyenangkan bagi semua anak didik. Suasana belajar yang tidak menggairahkandan menyenangkan bagi anak didik biasanya lebih banyak mendatangkan kegiatan belajar mengajar yang kurang harmonis. Anak didik gelisah duduk berlama-lama di kursi mereka masing-masing. Kondisi ini tentu menjadi kendala yang serius bagi tercapainya tujuan pengajaran.
Sebagai kegiatan yang bernilai edukatif, belajar mengajar rnempunyai hakikat, ciri, dan komponen. Ketiga aspek ini perlu betul guru ketahui dan pahami guna menunjang tugas di medan pengabdian. Ketiga aspek ini diuraikan pada pembahasan berikut:
A. Hakikat Belajar Mengajar
Dalam kegiatan belajar mengajar, anak adalah sebagai subjek dan sebagai objek dari kegiatan pengajaran. Karena itu, inti proses pengajaran tidak lain adalah kegiatan belajar anak didik dalam mencapai suatu tujuan pengajaran. Tujuan pengajaran tentu saja akan dapat tercapai jika anak didik berusaha secara aktif untuk mencapainya. Keaktifan anak didik di sini tidak hanya dituntut dari segi fisik, tetapi juga dari segi kejiwaan. Bila hanya fisik anak yang aktif, tetapi pikiran dan mentalnya kurang aktif, maka kemungkinan besar tujuan pembelajaran tidak tercapai. Ini sama halnya anak didik tidak belajar, karena anak didik tidak merasakan perubahan di dalam dirinya. Padahal belajar pada hakikatnya adalah “perubahan” yang terjadi di dalam diri seseorang setelah berakhirnya melakukan aktivitas belajar. Walaupun pada kenyataannya tidak semua perubahan termasuk kategori belajar. Misalnya, perubahan fisik, mabuk, gila, dan sebagainya.
Kegiatan mengajar bagi seorang guru menghendaki hadirnya sejurnlah anak didik. Berbeda dengan belajar. Belajar tidak selamanya memerlukan kehadiran seorang guru. Cukup banyak aktivitas yang dilakukan oleh seseorang di luar dari keterlibatan guru. Belajar di ru¬mah cenderung menyendiri dan terlalu banyak mengharapan bantuan dari orang lain. Apalagi aktivitas belajar itu berkenaan dengan kegiatan membaca sebuah buku tertentu.
Mengajar pasti merupakan kegiatan yang mutlak memerlukan keterlibatan individu anak didik. Bila tidak ada anak didik atau objek didik, siapa yang diajar. Hal ini perlu sekali guru sadari agar tidak terjadi kesalahan tafsir terhadap kegiatan pengajaran. Karena itu, belajar dan mengajar merupakan istilah yang sudah baku dan menyatu di dalam konsep pengajaran.
Guru yang mengajar dan anak didik yang belajar adalah dwi tunggal dalam perpisahan raga jiwa bersatu antara guru dan anak didik.
Biasanya permasalahan yang guru hadapi ketika berhadapan dengan sejumlah anak didik adalah masalah pengelolaan kelas. Apa, siapa, bagaimana, kapan, dan di mana adalah serentetan pertanyaan yang perlu dijawab dalam hubungannya dengan masalah pengelolaan kelas. Peranan guru itu paling tidak berusaha mengatur suasana kelas yang kondusif bagi kegairahan dan kesenangan belajar anak didik. Setiap kali guru masuk kelas selalu dituntut untuk mengelola kelas hingga berakhirnya kegiatan belajar mengajar. Jadi, masalah pengaturan kelas ini tidak akan pernah sepi dari kegiatan guru. Semua kegiatan itu guru lakukan tidak lain demi ¬kepentingan anak didik, demi keberhasilan belajar anak didik.
Sama halnya dengan belajar, mengajar pun pada hakikatnya adalah suatu proses, yaitu proses mengatur, mengorganisasi lingkungan yang ada disekitar anak didik, sehingga dapat menumbuhkan dan mendorong anak didik melakukan proses belajar. Pada tahap berikutnya mengajar adalah proses memberikan bimbingan/bantuan kepada anak didik dalam melakukan proses belajar. (Nana Sudjana, 1991: 29).
Peranan guru sebagai pembimbing bertolak dari cukup banyaknya anak didik yang bermasalah. Dalam belajar ada anak didik yang cepat mencerna bahan, ada anak didik yang sedang mencerna bahan, dan ada pula anak didik yang lamban mencerna bahan yang diberikan oleh guru. Ketiga tipe belajar anak didik ini menghendaki agar guru mengatur strategi pengajarannya yang sesuai dengan gaya-gaya belajar anak didik.
Akhirnya, bila hakikat belajar adalah “perubahan”, maka hakikat belajar mengajar adalah proses “pengaturan” yang dilakukan oleh guru.
B. Ciri-ciri Belajar Mengajar
Sebagai suatu proses pengaturan, kegiatan belajar mengajar ti¬dak terlepas dari ciri-ciri tertentu, yang menurut Edi Suardi sebagai berikut:
1. Beiajar mengajar memiliki tujuan, yakni untuk membentuk anak didik dalarn suatu perkembangan tertentu. Inilah yang dimaksud kegiatan belajar mengajar itu sadar akan tujuan, dengan menempatkan anak didik sebagai pusat perhatian. Anak didik mempunyai tujuan, unsur lainnya sebagai pengantar dan pendukung.
2. Ada suatu prosedur (jalannya interaksi) yang direncanakan, didesain untuk mencapai tujuan yang telah ditetapkan. Agar dapat mencapai tujuan secara optimal, maka dalarn melakukan interaksi perlu ada prosedur, atau langkah-langkah sistematik dan relevan. Untuk mencapai suatu tujuan pembelajaran yang satu dengan yang lain, mungkin akan membutuhkan prosedur dan desain yang berbeda pula. Sebagai contoh, misalnya tujuan pembelajaran agar anak didik dapat menunjukkan letak kota New York tentu kegiatannya tidak cocok kalau anak didik disuruh membaca dalarn hati; dan begitu seterusnya.
3. Kegiatan belajar mengajar ditandai dengan satu penggarapan materi yang khusus. Dalam hal ini materi harus didesain sedemikian rupa, sehingga cocok untuk mencapai tujuan. Sudah barang tentu dalarn hal ini perlu memperhatikan komponen-komponen yang lain, apalagi komponen anak didik yang merupakan sentral. Materi harus sudah didesain dan disiapkan sebelum berlangsungnya kegiatan belajar mengajar.
4. Ditandai dengan aktivitas anak didik. Sebagai konsekuensi, bahwa anak didik merupakan syarat mutlak bagi berlangsungnya kegiatan belajar mengajar. Aktivitas anak didik dalarn hal ini, baik secara fisik maupun secara mental, aktif. Inilah yang sesuai dengan konsep CBSA. Jadi, tidak ada gunanya melakukan kegiatan belajar mengajar, kalau anak didik hanya pasif. Karena anak didiklah yang belajar, maka merekalah yang harus melakukannya.
5. Dalam kegiatan belajar mengajar, guru berperan sebagai pernbimbing. Dalam peranannya sebagai pembimbing, guru harus berusaha menghidupkan dan memberikan motivasi, agar terjadi proses interaksi yang kondusif. Guru harus siap sebagai mediator dalarn segala situasi pnoses belajar mengajar, sehingga guru akan . tokoh yang dilihat dan ditiru tingkah lakunya oleh anak didik. Guru (akan lebih baik bersama anak didik) sebagai designer akan memimpin terjadinya interaksi.
6. Dalam kegiatan belajar mengajar membutuhkan disiplin. Disiplin dalam kegiatan belajar mengajar ini diartikan sebagai suatu pola tingkah laku yang diatur sedemikian rupa menurut ketentuan yang sudah ditaati oleh pihak guru maupun anak didik dengan sadar. Mekanisme konkret dari ketaatan pada ketentuan atau tata tertib itu akan terlihat dari pelaksanaan prosedur. Jadi, langkah-langkah yang dilaksanakan sesuai dengan prosedur yang sudah digariskan. Penyimpangan dari prosedur berarti suatu indikator pelanggaran.
7. Ada batas waktu. Untuk mencapai tujuan pembelajar tertentu dalam sistem berkelas (kelompok anak didik), batas waktu menjadi salah satu ciri yang tidak bisa ditinggalkan. Setiap tujuan akan diberi waktu tertentu, kapan tujuan itu sudah harus tercapai.
8. Evaluasi. Dari seluruh kegiatan di atas, masalah evaluasi bagian penting,yang tidak bisa diabaikan, setelah guru melaksanakan kegiatan belajar mengajar. Evaluasi harus guru lakukan untuk mengetahui tercapai tidaknya tujuan pengajaran yang telah ditentukan.
Demikian pembicaraan mengenai kegiatan belajar mengajar. Untuk seterusnya pembahasan ini diarahkan pada masalah belajar mengajar.
C. Komponen-komponen Belajar Mengajar
Sebagai suatu sistem tentu saja kegiatan belajar mengajar mengandung sejumlah komponen yang meliputi tujuan, bahan pelajaran, kegiatan belajar mengajar, metode, alat dan sumber, serta evaluasi. Penjelasan dari setiap komponen tersebut adalah sebagai berikut:
1. Tujuan
Tujuan adalah suatu cita-cita yang ingin dicapai dari pelaksanaan suatu kegiatan. Tidak ada suatu kegiatan yang diprogramkan tanpa tujuan, karena hal itu adalah suatu hal yang tidak memiliki kepastian dalam menentukan ke arah mana kegiatan itu akan dibawa.
Sebagai unsur penting untuk suatu kegiatan, maka dalam kegiatan apa pun tujuan tidak bisa diabaikan. Demikian juga halnya dalam kegiatan belajar mengajar. Dalam kegiatan belajar mengajar, tujuan adalah suatu cita-cita yang dicapai dalam kegiatannya. Kegiatan belajar mengajar tidak bisa dibawa sesuka hati, kecuali untuk mencapai tujuan yang telah ditetapkan.
Tujuan dalam pendidikan dan pengajaran adalah suatu cita-cita yang bernilai normatif. Dengan perkataan lain, dalam tujuan terdapat sejumlah nilai yang harus ditanamkan kepada anak didik. Nilai-nilai itu nantinya akan mewarnai cara anak didik bersikap dan berbuat dalam lingkungan sosialnya, baik di sekolah maupun di luar sekolah.
Tujuan mempunyai jenjang dari yang luas dan umum sampai kepada yang sempit/khusus. Semua tujuan itu berhubungan antara yang satu dengan yang lainnya, dan tujuan di bawahnya menunjang tujuan di atasnya. Bila tujuan terendah tidak tercapai, maka tujuan di atasnya juga tidak tercapai, sebagai rumusan tujuan terendah biasanya menjadikan tujuan di atasnya sebagai pedoman. Ini berarti bahwa dalam merumuskan tujuan harus benar-benar memperhatikan kesinambungan setiap jenjang tujuan dalam pendidikan dan pengajaran.
Tujuan adalah komponen yang dapat mempengaruhi komponen pengajaran lainnya seperti bahan pelajaran, kegiatan belajar mengajar, pemilihan metode, alat, sumber, dan alat evaluasi. Semua komponen itu harus bersesuaian dan didayagunakan untuk mencapai tujuan seefektif dan seefisien mungkin. Bila salah satu komponen tidak sesuai dengan tujuan, maka pelaksanaan kegiatan belajar mengajar tidak akan dapat mencapai tujuan yang telah ditetapkan.
Ny. Dr. Roestiyah, N.K. (1989:44) mengatakan bahwa suatu tujuan pengajaran adalah deskripsi tentang penampilan perilaku (performance) murid-murid yang kita harapkan setelah mereka mempelajari bahan pelajaran yang kita ajarkan. Suatu tujuan pengajaran mengatakan suatu hasil yang kita harapkan dari pengajaran itu dan bukan sekadar suatu proses dari pengajaran itu sendiri.
Akhirnya, guru tidak bisa mengabaikan masalah perumusan tujuan bila ingin memprogramkan pengajaran.
2. Bahan Pelajaran
Bahan pelajaran adalah substansi yang akan disampaikan dalam proses belajar mengajar. Tanpa bahan pelajaran proses belajar mengajar tidak akan berjalan. Karena itu, guru yang akan mengajar pasti merniliki dan menguasai bahan pelajaran yang akan disampaikannya pada anak didik. Ada dua persoalan dalam penguasaan bahan pelajaran ini, yakni penguasaan bahan pelajazan pokok dan bahan pelajaran preleng kapan. Bahan pelajaran pokok adalah bahan pelajaran yang menyangkut bidang studi yang dipegang oleh guru sesuai dengan profesinya (disiplin keilmuannya). Sedangkan bahan pelajaran pelengkap atau penunjang adalah bahan pelajaran yang dapat membuka wawasan seorang guru agar dalam mengajar dapat menunjang penyampaian bahan pelajaran pokok. Bahan penunjang ini biasanya bahan yang terlepas dari disiplin keilmuan guru, tetapi dapat digunakan sebagai penunjang datam penyampaian bahan pelajaran pokok. Pemakaian bahan pelajaran penunjang ini harus disesuaikan dengan bahan pelajaran pokok yang dipegang agar dapat memberikan motivasi kepada sebagian besar atau semua anak didik.
Bahan adalah salah satu sumber belajar bagi anak didik. Bahan yang disebut sebagai sumber belajar (pengajaran) ini adalah sesuatu yang membawa pesan untuk tujuan pengajaran. (Sudirman, N.K..,1991; 203). Bahan pelajaran menurut Dr. Suharsimi Arikunto (1990) merupakan unsur inti yang ada di dalam kegiatan belajar mengajar, karena memang bahan pelajaran itulah yang diupayakan untuk dikuasai oleh anak didik. Karena itu, guru khususnya atau pengembang kurikulum umumnya, tidak boleh lupa harus memikirkan sejauh mana bahan-bahan yang topiknya tertera dalam silabi berkaitan dengan kebutuhan anak didik pada usia tertentu dan dalam lingkungan tertentu pula. Minat anak didik akan bangkit bila suatu bahan diajarkan sesuai dengan kebutuhan anak didik. Maslow berkeyakinan bahwa minat seseorang akan muncul bila sesuatu itu terkait dengan kebutuhannya. (Sadirman, A.M.,1988; 81). Jadi, bahan pelajaran yang sesuai dengan kebutuhan anak didik akan memotivasi anak didik dalam jangka waktu tertentu.
Biasanya aktivitas anak didik akan berkurang bila bahan pelajaran yang guru berikan tidak atau kurang menarik perhatiannya, disebabkan cara mengajar yang mengabaikan prinsip-prinsip mengajar, seperti apersepsi dan korelasi, dan lain-lain. Guru merasa pintar dengan menggunakan bahasa yang tidak sesuai dengan {contohmakalah} dan jiwa anak didik akan lebih banyak mengalami kegagalan dalam menyampaikan bahan pelajaran dalam proses belajar mengajar. Karena itu, lebih baik menyampaikan bahan sesuai dengan perkembangan bahasa anak didik daripada menuruti kehendak pribadi. Ini perlu mendapat perhatian yang serius, agar anak didik tidak dirugikan oleh sikap dan tindakan guru yang keliru.
Dengan demikian, bahan pelajaran merupakan komponen yang tidak bisa diabaikan dalam pengajaran, sebab bahan adalah inti dalam proses belajar mengajar yang akan disampaikan kepada anak didik.
3. Kegiatan Belajar Mengajar
Kegiatan belajar mengajar adalah inti kegiatan dalam pendidikan. Segala sesuatu yang telah diprogramkan akan dilaksanakan dalam proses belajar mengajar. Dalam kegiatan belajar mengajar akan melibatkan semua komponen pengajaran, kegiatan belajar akan menentukan sejauh mana tujuan yang telah ditetapkan dapat dicapai.
Dalam kegiatan belajar mengajar, guru dan anak didik terlibat dalam sebuah interaksi dengan bahan pelajaran sebagai mediumnya. Dalam interaksi itu anak didiklah yang lebih aktif, bukan guru. Guru hanya berperan sebagai motivator dan fasilitator. Inilah sistem pengajaran yang dikehendaki dalam pengajaran dengan pendekatan CBSA (Cara Belajar Siswa Aktif) dalam pendidikan modern. Kegiatan belajar mengajar pendekatan CBSA menghendaki aktivitas anak didik seoptimal mungkin. Keaktifan anak didik menyangkut kegiatan fisik dan mental. Aktivitas anak didik bukan hanya secara individual, tetapi juga dalam kelarnpok sosial. Aktivitas anak didik dalam kelompok sosial akan membuahkan interaksi dalam kelompok. Interaksi dikatakan maksimal bila interaksi itu terjadi antara guru dengan semua anak didik, antara anak dengan guru, dan antara anak didik dengan anak didik dalam rangka bersama-sama mencapai tujuan yang telah ditetapkan bersama.
Dalam kegiatan belajar mengajar, guru sebaiknya memperhatikan perbedaan individual anak didik, yaitu pada aspek biologis, intelektual, dan psikologis. Kerangka berpikir demikian dimaksudkan agar guru mudah dalam melakukan pendekatan kepada setiap anak didik secara individual. Anak didik sebagai individu memiliki perbedaan dalam hal sebagaimana disebutkan di atas. Pemahaman terhadap ketiga aspek tersebut akan merapatkan hubungan guru dengan anak didik, sehingga memudahkan melakukan pendekatan mastery learning dalam mengajar. Mastery learning adalah salah satu strategi belajar mengajar pendekatan individual (Drs. Muhammad Ali, 1992: 94): Mastery learning adalah kegiatan yang meliputi dua kegiatan, yaitu program pengayaan dan program perbaikan (Dr. Suharsimi Arikunto, 1988: 31). Dalam kegiatan belajar mengajar, guru akan menemui bahwa anak didiknya sebagian ada yang dapat menguasai bahan pelajaran secara tuntas dan ada pula anak didik yang kurang menguasai bahan pelajaran secara tuntas (mastery). Kenyataan tersebut merupakan persoalan yang perlu diatasi dengan segera, dan mastery learning-lah sebagai jawabannya.
Dengan demikian, kegitan belajar mengajar yang bagaimana pun, juga ditentukan dari baik atau tidaknya program pengajaran yang telah dilakukan; dan akan berpengaruh terhadap tujuan yang akan dicapai.
4. Metode
Metode adalah suatu cara yang dipergunakan untuk mencapai tujuan yang telah ditetapkan. Dalam kegiatan belajar mengajar, metode diperlukan oleh guru dan penggunaannya bervariasi sesuai dengan tujuan yang ingin dicapai setelah pengajaran berakhir. Seorang guru tidak akan dapat melaksanakan tugasnya bila dia tidak menguasai satu pun metode mengajar yang dirumuskan dan dikemukakan para ahli psikologi dan pendidikan (Syaiful Bahri Djamarah,1991: I2).
Dalam kegiatan belajar mengajar, guru tidak harus terpaku dengan menggunakan satu metode, tetapi guru sebaiknya menggunakan metode yang bervariasi agar jalannya pengajaran tidak membosankan, tetapi menarik perhatian anak didik. Tetapi juga penggunaan metode yang hervariasi tidak akan menguntungkan kegiatan belajar mengajarbila penggunaannya tidak tepat dan sesuai dengan situasi yang mendukungnya dan dengan kondisi psikologis anak didik. Oleh karena itu, di sinilah kompetensi guru diperlukan dalam pemilihan metode yang tepat (tentang hal ini akan dibicarakan dalam bab lima tentang beberapa metode mengajar). Oleh karena itu, pemilihan dan penggunaan metode yang bervariasi tidak selamanya menguntungkan bila guru mengabaikan faktor¬-faktor yang mernpengaruhi penggunaannya. Prof. Dr. Winarno Surakhmad, M. Sc. Ed., mengemukakan lima macam faktor yang mernpengaruhi penggunaan metode mengajar sebagai berikut:
a. Tujuan yang berbagai-bagai jenis dan fungsinya;
b. Anak didik yang berbagai-bagai tingkat kematangannya;
c. Situasi yang berbagai-bagai keadaannya;
d. Fasilitas yang berbagai-bagai kualitas dan kuantitasnya;
e. Pribadi guru serta kemampuan profesionalnya yang berbeda-beda.
Demikian pembicaraan mengenai metode ini secara umum,, yang dalam Bab V akan dibahas lebih mendalam.
5. Alat
Alat adalah segala sesuatu yang dapat digunakan dalam rangka mencapai tujuan pengajaran. Sebagai segala sesuatu yang dapat digunakan dalam mencapai tujuan pengajaran, alat mempunyai fungsi, yaitu alat sebagai perlengkapan, alat sebagai pembantu mempermudah usaha mencapai tujuan, dan alat sebagai tujuan (Dr. Ahmad D: Marimba, 1989:51).
Alat dapat dibagi menjadi dua macam, yaitu alat dan alat bantu pengajaran. Yang dimaksud dengan alat adalah berupa suruhan, petintah, larangan, dan sebagainya. Sedangkan alat bantu pengajaran adalah berupa globe, papan tulis, batu tulis, batu kapur, gambar, diagram, slide, video, dan sebagainya. Ahli lain membagi alat pendidikan dan pengajaran menjadi alat material dan nonmaterial.
Alat material termasuk alat bantu audiovisual di dalamnya: Penggunaan alat bantu audiovisual dalam proses balajar mengajar sangat didukung oleh Dwyer (1967), salah satu tokoh aliran Realisme. Aliran Realisme berasumsi bahwa belajar yang sempurna hanya dapat tercapai jika digunakan bahan-bahan audiovisual yang mendekati realitas. Menurut Miller, dkk. (1957), lebih banyak sifat bahan audiovisual yang menyerupai realisasi, makin mudah terjadi belajar. Karenanya, ada kecenderungan dari pihak guru untuk memberikan bahan pelajaran sebanyak mungkin dengan memberikan penjelasan yang mendekati realisasi kehidupan dan pengalaman anak didik.
Sebagai alat bantu dalam pendidikan dan pengajaran, alat material (audiovisual) mempunyai sifat sebagai berikut:
a. Kemampuan untuk meningkatkan persepsi;
b. Kemampuan untuk meningkatkan pengertian;
c. Kemampuan untuk meningkatkan transper (pengalihan) belajar;
d. Kemampuan untuk memberikan penguatan (reinforcement) atau pengetahuan hasil yang dicapai;
e. Kemampuan untuk meningkatkan retensi (ingatan).
Dari uraian tersebut, jelaskan bahwa alat tidak bisa diabaikan dalam program pengelolaan pengajaran.
6. Sumber Pelajaran
Belajar mengajar, telah diketahui, bukanlah berproses dalam kehampaan, tetapi berposes dalam kemaknaan, di dalamnya ada sejumlah nilai yang disampaikan kepada anak didik. Nilai-nilai itu tidak datang dengan sendirinya, tetapi terambil dari berbagai sumber guna dipakai dalam proses belajar mengajar. Jadi, dari berbagai sumberlah bahan pelajaran itu diambil. Kalau begitu, apa yang dimaksud dengan sumber bahan dan belajar?
Yang dimaksud dengan sumber-sumber bahan dan belajar adalah sebagai sesuatu yang dapat dipergunakan sebagai tempat di mana bahan pengajaran terdapat atau asal untuk belajar seseorang (Drs. Udin Saripuddin Winataputra, M.A. dan Drs. RustanaArdiwinata,1991:165). Dengan demikian, sumber belajar itu merupakan bahan/materi untuk menambah ilmu pengetahuan yang mengandung hal-hal baru bagi si pelajar. Sebab pada hakikatnya belajar adalah untuk mendapatkan hal¬hal baru (perubahan).
Sumber belajar sesungguhnya banyak sekali terdapat di mana-mana: di sekolah, di halaman, di pusat kota, di pedesaan, dan sebagainya. Pemanfaatan sumber-sumber pengajaran tersebut tergantung pada kreativitas guru, waktu, biaya, serta kebijakan-kebijakan lainnya. (Drs. SudinnanN. dkk.,1991: 203).
Dalam mengemukakan sumber-sumber belajar ini para ahli sepakat bahwa segala sesuatu dapat dipergunakan sebagai sumber belajar sesuai dengan kepentingan guna mencapai tujuan yang telah ditetapkan.
Untuk mendapatkan gambaran apa-apa saja yang termasuk kategori sumber-sumber belajar, berikut dikemukakan pendapat-pendapat:
Ny. Dr. Roestiyah, N.K. (1989: 53) mengatakan bahwa sumber-¬surnber belajar itu adalah:
a. Manusia (dalam keluarga, sekolah, dan masyarakat).
b. Buku/perpustakaan.
c. Mass media (majalah, surat kabar, radio, tv, dan lain-lain).
d. Dalam lingkungan.
e. Alat pengajaran (buku pelajaran, peta, gambar, kaset, tape, papan tulis, kapur, spidol, dan lain-lain).
f. Museum (tempat penyimpanan benda-benda kuno).
Drs. Sudirman N, dkk. (1991: 203) mengemukakan macam-macam sumber belajar sebagai berikut:
a. Manusia (people).
b. Bahan (materials).
c. Lingkungan (setting).
d. Alat dan perlengkapan (tool and equipment).
e. Aktivitas (activities).
1. Pengajaran berprogram.
2. Simulasi.
3. Karyawisata.
4. Sistem pengajaran modul.
Aktivitas sebagai sumber belajar biasanya meliputi:
- Tujuan khusus yang harus dicapai oleh siswa.
- Mated (bahan pelajaran) yang harus dipelajari.
- Aktivitas yang harus dilakukan oleh siswa untuk mencapai tujuan pengajaran.
Drs. Udiw Saripuddin Winataputra, M.A. dan Drs: Rustana Ardiwinata (1991:165) berpendapat bahwa terdapat sekurang-kurangnya lima macam sumber belajar, yaitu:
a. Manusia.
b. Buku/perpustakaan.
c. Media massa.
d. Alam lingkungan.
1. Alam lingkungan terbuka.
2. Alam lingkungan sejarah atau peninggalan sejarah atau peninggalan sejarah.
3. Alam lingkungan manusia.
e. Media pendidikan.
Demikian pembahasan mengenai sumber-sumber belajar dan dalam pembahasan berikut, akan dikemukakan pembicaraan masalah evaluasi.
7. Evaluasi
Istilah evaluasi berasal dari bahasa Inggris, yaitu evaluation. Dalam buku Essentials of Educational Evaluation karangan Edwin Wand dan Gerald W. Brown. dikatakan bahwa Evaluation refer to the act or prosess to determining the value of something. Jadi, menurut Wand dan Brown, evaluasi adalah suatu tindakan atau suatu proses untuk menentukan nilai dari sesuatu. Sesuai dengan pendapat di atas, maka menurut Wayan Nurkancana dan P P N. Sumartana, (1983: 1) evaluasi pendidikan dapat diartikan sebagai tindakan atau suatu proses untuk rnenentukan nilai sebagai sesuatu dalam dunia pendidikan atau segala yang sesuatu yang ada hubungannya dengan dunia pendidikan.
Berbeda dengan pendapat tersebut, Ny. Drs. Roestiyah N.K. (1989: 85) mengatakan bahwa evaluasi adalah kegiatan mengumpulkan data seluas-luasnya, sedalam-dalamnya, yang bersangkutan dengan kapabilitas siswa guna mengetahui sebab akibat dan hasil belajar siswa yang dapat mendorong dan mengembangkan kemampuan belajar.
Dari kedua pengertian evaluasi tersebut, dapat diketahui tujuan penggunaan evaluasi. Tujuan evaluasi dapat dilihat dari dua segi, yaitu tujuan umum dan tujuan khusus. L. Pasaribu dan Simanjuntak menegaskan bahwa:
a. Tujuan umum dari evaluasi adalah:
1. Mengumpulkan data-data yang membuktikan taraf kemajuan murid dalam mencapai tujuan yang diharapkan.
2. Memungkinkan pendidik/guru menilai aktivitas/pengalaman yang didapat.
3. Menilai metode mengajar yang dipergunakan.
b. Tujuan khusus dari evaluasi adalah:
1. Merangsang kegiatan siswa.
2. Menemukan sebab-sebab kemajuan atau kegagalan.
3. Memberikan bimbingan yang sesuai dengan kebutuhan, perkembangan dan bakat siswa yang bersangkutan.
4. Memperoleh bahan laporan tentang perkembangan siswa yang diperlukan orang tua dan lembaga pendidikan.
5. Untuk memperbaiki mutu pelajaran/cara belajar dan metode mengajar. (Abu Ahmadi dan Widodo Supriyono, 1991:189).
Dalam tujuan-tujuan yang dikemukakan tersebut, maka pelaksanaan evaluasi mempunyai manfaat yang sangat besar. Manfaat itu dapat ditinjau dari pelaksanaannya dan ketika akan memprogramkan serta melaksanakan proses belajar mengajar di masa mendatang (H. Muhammad Ali,1992:113).
Dari tujuan itu juga dapat dipahami bahwa pelaksanaan evaluasi diarahkan kepada evaluasi proses dan evaluasi produk (W.S. Winkel, 1989: 318). Evaluasi proses dimaksud, adalah suatu evaluasi yang diarahkan untuk menilai bagaimana pelaksanaan proses belajar mengajar yang telah dilakukan mencapai tujuan, apakah dalam proses itu ditemui¬ kendala, dan bagaimana kerja sama setiap komponen pengajaran yang telah diprogramkan dalam satuan pelajaran. Evaluasi produk dirnaksud, adalah suatu evaluasi yang diarahkan kepada bagaimana hasil belajar yang telah dilakukan oleh siswa, dan bagaimana penguasaan siswa terhadap bahan/materi pelajaran yang telah guru berikan ketika proses belajar mengajar berlangsung.
Ketik evaluasi dapat memberikan manfaat bagi guru dan siswa, maka evaluasi mempunyai fungsi sebagai berikut:
a. Untuk memberikan umpan balik (feed back) kepada guru sebagai dasar untuk memperbaiki proses belajar mengajar, serta mengadakan perbaikan program bagi murid.
b. Untuk memberikan angka yang tepat tentang kemajuan atau hasil belajar dari setiap murid. Antara lain digunakan dalam rangka pemberian laporan kemajuan belajar murid kepada orang tua, penentuan kenaikan kelas, serta penentuan lulus tidaknya seorang murid.
c. Untuk menentukan murid di dalam situasi belajar mengajar yang tepat, sesuai dengan tingkat kemampuan (dan karakteristik lainnya) yang dimiliki oleh murid.
d. Untuk mengenal latar belakang (psikologis, fisik dan lingkungan) murid yang mengalami kesulitan-kesulitan belajar, nantinya dapat dipergunakan sebagai dasar dalam pemecahan kesulitan-kesulitan belajar yang timbul. (Abu Ahmadi dan Widodo Supriyono,1991:189)
Demikian uraian secara umum tentang evaluasi dan untuk memperdalam wawasan dalam hal ini silakan pembaca membaca berbagai literatur yang membahas masalah evaluasi.
BAB IV
BERBAGAI PENDEKATAN
DALAM BELAJAR MENGAJAR
Dalam kegiatan belajar mengajar yang berlangsung telah terjadi interaksi yang bertujuan. Guru dan anak didiklah yang mengerakkannya. Interaksi yang bertujuan itu disebabkan gurulah yang memaknainya¬ dengan menciptakan lingkungan yang bernilai edukatif demi kepentingan anak didik dalam belajar. Guru ingin memberikan layanan yang terbaik bagi anak didik, dengan rnenyediakan lingkungan yang menyenangkan dan menggairahkan. Guru berusaha menjadi pembimbing yang baik dengan peranan yang arif dan bijaksana, sehingga tercipta hubungan dua arah yang harmonis antara dua guru dengan anak didik.
Ketika kegiatan belajar mengajar itu berproses, guru harus dengan ikhlas dalam bersikap dan berbuat, serta mau memahami anak didiknya dengan segala konsekuensinya. Semua kendala yang terjadi dan dapat menjadi penghambat jalannya proses belajar rnengajar, baik yang berpangkal dari perilaku anak didik maupun yang bersumber dari luar diri anak didik, harus guru hilangkan, dan bukan membiarkannya. Karena keberhasilan belajar mengajar lebih banyak ditentukan oleh guru dalam mengelola kelas.
Dalam mengajar, guru harus pandai menggunakan pendekatan secara arif dan bijaksana, bukan sembarangan yang bisa merugikan anak didik. Pandangan guru terhadap anak didik akan menentukan sikap dan perbuatan. Setiap guru tidak selalu mempunyai pandangan yang sama dalam menilai anak didik. Hal ini akan mempengaruhi pendekatan yang guru ambil dalam pengajaran.
Guru yang memandang anak didik sebagai pribedi yang berbeda dengan anak didik lainnya akan berbeda dengan guru yang memandang anak didik sebagai makhluk yang sama dan tidak ada perbedaan dalam segala hal. Maka adalah penting meluruskan pandangan yang keliru dalam menilai anak didik. Sebaiknya guru memandang anak didik sebagai individu dengan segala perbedaan, sehingga mudah melakukan pendekatan dalam pengajaran. Ada beberapa pendekatan yang diajukan dalam pembicaraan ini dengan harapan dapat membantu guru dalam memecahkan berbagai masalah dalam kegiatan belajar mengajar. Demi jelasnya ikutilah uraian berikut.
A. Pendekatan Individual
Di kelas ada sekelompok anak didik. Mereka duduk di kursi masing-masing. Mereka berkolompok dari dua sampai lima orang. Di depan mereka ada meja untuk membaca dan menulis atau untuk meletakkan fasilitas belajar. Mereka belajar dengan gaya yang berbeda-beda. Perilaku mereka juga bermacam-macam. Cara mengemukakan pendapat, cara berpakaian, daya serap tingkat kecerdasan, dan sebagainya, selalu ada variasinya Masing-masing anak didik memang mempunyai karakteristik tersendiri yang berbeda dari satu anak didik dengan anak didik lainnya.
Perbedaan individual anak didik tersebut memberikan wawasan kepada guru bahwa strategi pengajaran harus mamperhatikan perbedaan ariak didik pada aspek individual ini. Dengan kata lain, guru harus melakukan pendekatan individual dalam strategi belajar mengajarnya. Bila tidak, maka strategi belajar tuntas atau mastery learning yang rnenuntut penguasaan penuh kepada anak didik tidak pernah menjadi kenyataan. Paling tidak dengan pendekatan individual dapat diharapkan kepada anak didik dengan tingkat penguasaan optimal.
Pada kasus-kasus tertentu yang timbul dalam kegiatan belajar mengajar, dapat diatasi dengan pendekatan individual. Misalnya, untuk menghentikan anak didik yang suka bicara. Caranya dengan memisahkan/memindahkan salah satu anak didik tersebut pada tempat yang terpisah dengan jarak yang cukup jauh. Anak didik yang suka bicara ditempatkan pada kelompok anak didik yang pendiam.
Pendekatan individual mempunyai arti yang sangat penting bagi kepentingan pengajaran. Pengelolaan kelas sangat memerlukan pendekatan individual ini. Pemilihan metode tidak bisa begitu saja mengabaikan kegunaan pendekatan individual, sehingga guru dalam melaksanakan tugasnya selalu saja melakukan pendekatan individual terhadap anak didik di kelas. Persoalan kesulitan belajar anak lebih mudah dipecahkan dengan menggunakan pendekatan individual, walaupun suatu saat pendekatan kelompok diperlukan.
B. Pendekatan Kelompok
Dalam kegiatan belajar mengajar terkadang ada juga guru yang menggunakan pendekatan lain, yakni pendekatan kelompok. Pendekatan kelompok memang suatu waktu diperlukan dan perlu digunakan untuk membina dan mengembangkan sikap sosial anak didik. Hal ini disadari bahwa anak didik adalah sejenis makhluk homo socius, yakni makhluk yang berkecenderungan untuk hidup bersama.
Dengan pendekatan kelompok, diharapkan dapat ditumbuh ¬kembangkan rasa sosial yang tinggi pada diri setiap anak didik. Mereka dibina untuk mengendalikan rasa egois yang ada dalam diri mereka masing-masing, sehingga terbina sikap kesetiakawanan sosial di kelas. Tentu saja sikap ini pada haI-hal yang baik saja. Mereka sadar bahwa hidup ini saling ketergantungan, seperti ekosistem dalam mata rantai kehidupan semua makhluk hidup di dunia. Tidak ada makhluk hidup yang terus menerus berdiri sendiri tanpa keterlibatan makhluk lain, langsung atau tidak langsung, disadari atau tidak, makhluk lain itu ikut ambil bagian dalam kehidupan makhluk tertentu.
Anak didik dibiasakan hidup bersama, bekerja sama dalam kelampok, akan menyadari bahwa dirinya ada kekurangan dan kelebihan. Yang mempunyai kelebihan dengan ikhlas mau membantu mereka yang mempunyai kekurangan. Sebaliknya, mereka yang mempunyai kekurangan dengan rela hati mau belajar dari mereka yang mempunyai kelebihan, tanpa ada rasa minder. Persaingan yang positif pun terjadi di kelas dalam rangka untuk mencapai prestasi belajar yang optimal. Inilah yang diharapkan, yakni anak didik yang aktif, kreatif, dan mandiri.
Ketika guru ingin menggunakan pendekatan kelompok, maka guru harus sudah mempertimbangkan bahwa hal itu tidak bertentangan dengan tujuan, fasilitas belajar pendukung, metode yang akan dipakai sudah dikuasai, dan bahan yang akan diberikan kepada anak didik memang cocok didekati dengan pendekatan kelompok. Karena itu, pendekatan kelompok tidak bisa dilakukan secara sembarangan, tetapi harus mempertimbangkan hal-hal lain yang ikut mempengaruhi penggunaannya.
Dalam pengelolaan kelas, terutama yang berhubungan dengan penempatan anak didik, pendekatan kelompok sangat diperlukan. Perbedaan individual anak didik pada aspek biologis, intelektual, dan psikologis dijadikan sebagai pijakan dalam melakukan pendekatan kelompok.
Beberapa pengarang mengatakan, keakraban atau kesatuan kelompok ditentukan oleh tarikan-tarikan interpersonal, atau saling menyukai satu sama lain. Yang mempunyai kecenderungan menamakan keakraban sebagai tarikan kelompok adalah merupakan satu-satunya faktor yang menyebabkan kelompok bersatu.
Keakraban kelompok ditentukan oleh beberapa faktor, yaitu:
1. Perasaan diterima atau disukai teman-teman;
2. Tarikan kelompok;
3. Teknik pengelompokan oleh guru;
4. Partisipasi/keterlibatan dalam kelompok;
5. Penerimaan tujuan kelompok dan persetujuan dalam cara mencapainya;
6. Struktur dan sifat-sifat kelompak. Sedang sifat-sifat kelampok itu adalah:
a. Suatu multi personalia dengan tingkatan keakraban tertentu;
b. Suatu sistem interaksi;
c. Suatu organisasi atau struktur;
d. Merupakan suatu motif tertentu dan tujuan bersama;
e. Merupakan suatu kekuatan atau standar perilaku tertentu;
f. Pola perilaku yang dapat diobservasi yang disebut kepriba¬dian.
Akhirnya, guru dapat memanfaatkan pendekatan kelompok demi untuk kepentingan pengelolaan pengajaran pada umumnya dan pengelolaan kelas pada khususnya.
C. Pendekatan Bervariasi
Ketika guru dihadapkan kepada permasalahan anak didik yang bermasalah, maka guru akan berhadapan dengan permasalahan anak didik yang bervariasi. Setiap masalah yang dihadapi oleh anak didik tidak selalu sama, terkadang ada perbedaan.
Dalam belajar, anak didik mempunyai motivasi yang berbeda. Pada satu sisi anak didik memiliki motivasi yang rendah, tetapi pada saat lain anak didik mempunyai motivasi yang tinggi. Anak didik yang satu bergairah belajar, anak didik yang lain kurang bergairah belajar. Sementara sebagian besar anak belajar, satu atau dua orang anak tidak ikut belajar. Mereka duduk dan berbicara (berbincang-bincang) satu sama lain tentang hal-¬hal lain yang terlepas dari masalah pelajaran.
Dalam mengajar, guru yang hanya menggunakan satu metode biasanya sukar menciptakan suasana kelas yang kondusif dalam waktu relatif lama. Bila terjadi perubahan suasana kelas, sulit menormalkannya kembali. Ini sebagai tanda adanya gangguan dalam proses belajar mengajar. Akibatnya, jalannya pelajaran kurang menjadi efektif. Efisiensi dan efektivitas pencapaian tujuan pun jadi terganggu, disebabkan anak didik kurang mampu berkonsentrasi. Metode yang hanya satu-satunya dipergunakan tidak dapat diperankan, karena memang gangguan itu terpangkal dari kelemahan metode tersebut. karena itu, dalam mengajar kebanyakan guru menggunakan beberapa metode dan jarang sekali menggunakan satu metode.
Dalam kegiatan belajar mengajar, guru bisa saja membagi anak didik ke dalam beberapa kelompok belajar. Tetapi dalam hal ini, terkadang diperlukan juga pendapat dan kemauan anak didik. Bagaimana keinginan mereka masing-masing. Boleh jadi dalam suatu pertemuan ada anak didik yang suka belajar dalam kelompok, tetapi ada juga anak didik yang senang belajar sendiri. Bila hal ini terjadi, maka ada dua kemungkinan yang terjadi yaitu, belajar dalam kelompok dan belajar sendiri, terlepas dari kelompok, tetapi masih dalam pengawasan dan bimbingan guru.
Permasalahan yang dihadapi oleh setiap anak didik biasanya bervariasi, maka pendekatan yang digunakan pun akan lebih tepat dengan pendekatan bervariasi pula. Misalnya, anak didik yang tidak disiplin dan anak didik yang suka berbicara akan berbeda pemecahannya dan rnenghendaki pendekatan yang berbeda-beda pula. Demikian juga halnya terhadap anak didik yang membuat keributan. Guru tidak bisa menggunakan teknik pemecahan yang sama untuk memecahkan permasalahan yang lain. Kalaupun ada, itu hanya pada kasus tertentu. Perbedaan dalam teknik pemecahan kasus itulah dalam pembicaraan ini didekati dengan “pendekatan bervariasi. ”
Pendekatan bervariasi bertolak dari konsepsi bahwa permasalahan yang dihadapi oleh setiap anak didik dalam belajar bermacam-macam. Kasus yang biasanya muncul dalam pengajaran dengan berbagai motif, sehingga diperlukan variasi teknik pemecahan untuk setiap kasus. Maka kiranya pendekatan bervariasi ini sebagai alat yang dapat guru gunakan untuk kepentingan pengajaran.
D. Pendekatan Edukatif
Apa pun yang guru lakukan dalam pendidikan dan pengajaran dengan tujuan untuk mendidik, bukan karena motif-motif lain, seperti dendam, gengsi, ingin ditakuti, dan sebagainya.
Anak didik yang telah melakukan kesalahan, yakni membuat keributan di kelas ketika guru sedang memberikan pelajaran, misalnya, tidak tepat diberikan sanksi hukum dengan cara memukul badannya hingga luka atau cidera. Ini adalah tindakan sanksi hukum yang tidak bernilai pendidikan. Guru telah melakukan pendekatan yang salah. Guru telah menggunakan teori power, yakni teori kekuasaan untuk menundukkan orang lain. Dalam pendidikan, guru akan kurang arif dan bijaksana bila menggunakan kekuasaan, karena hal itu bisa merugikan pertumbuhan dan perkembangan kepribadian anak didik. Pendekatan yang benar bagi guru adalah dengan melakukan pendekatan edukatif. Setiap tindakan, sikap, dan perbuatan yang guru lakukan harus bernilai pendidikan, dengan tujuan untuk mendidik anak didik agar menghargai norma hukum, norma susila, norma moral, norma sosial, dan norma agama.
Cukup banyak sikap dan perbuatan yang harus guru lakukan untuk menanamkan nilai-nilai kebaikan kepada anak didk. Salah satu contohnya, misalnya, ketika lonceng tanda masuk kelas telah berbunyi, anak-anak jangan dibiarkan masuk dulu, tetapi suruhlah mereka bebaris di depan pintu masuk dan perintahkanlah ketua kelas untuk mengatur barisan. Semua anak perempuan berbaris dalam kelompok jenisnya. Demikian juga semua anak laki-laki, berbaris dalam kelompok sejenisnya. Jadi, barisan dibentuk menjadi dua dengan pandangan terarah ke pintu masuk. Di sisi pintu masuk guru berdiri sambil mengontrol bagaimana anak-anak berbaris di depan pintu masuk kelas. Semua anak dipersilakan masuk oleh ketua kelas. Mereka pun satu per satu masuk kelas, mereka satu per satu menyalami guru dan mencium tangan guru sebelum dilepas. Akhirnya, semua anak masuk dan pelajaran pun dimulai.
Contoh di atas menggambarkan pendekatan edukatif yang telah dilakukan oleh guru dengan menyuruh anak didik berbaris di depan pirrtu masuk kelas. Guru telah meletakkan tujuan untuk membina watak anak didik dengan penididikan akhlak yang mulia. Guru telah membimbing anak didik, bagaimana cara memimpin kawan-kawannya dan anak-anak lainnya, membina bagaimana cara menghargai orang lain dengan cara mematuhi semua perintahnya yang bernilai kebaikan. Betapa baiknya jika semua sekolah (TK, SD atau SLTP) melakukan hal yang demikian itu. Mungkin kewibawaan guru yang dirasakan mulai memudar sekarang ini dapat dimunculkan kembali dan tetap melekat pada pribadi guru. Sekaranglah saatnya mengedepankan pendidikan kepribadian kepada anak didik dan jangan hanya pendidikan intelektual secara keterampilan semata, karena akan menyebabkan anak tumbuh sebagai seorang intelektual atau ilmuwan yang berpribadi kering.
Guru yang hanya mengajar di kelas, belum dapat menjamin terbentuknya kepribadian anak didik yang berakhlak mulia. Demikian juga halnya dengan guru yang mengambil jarak dengan anak didik. Kerawanan hubungan guru dengan anak didik disebabkan komunikasi antara guru dengan anak didik kurang berjalan harmonis. Kerawanan hubungan ini menjadi kendala bagi guru untuk melakukan pendekatan edukatif kepada anak didik yang bermasalah.
Guru yang jarang bergaul dengan anak didik dan tidak mau tahu dengan masalah yang dirasakan anak didik, membuat anak didik apatis dan tertutup atas apa yang dirasakannya. Sikap guru yang demikian kurang dibenarkan dalam pendidikan, karena menyebabkan anak didik menjadi orang yang introver (tertutup).
Kasuistis yang terjadi di sekolah biasanya tidak hanya satu, tetapi bermacam-macam jenis dan tingkat kesukarannya. Hal ini menghendaki pendekatan yang tepat. Berbagai kasus yang terjadi, selain ada yang dapat didekati dengan pendekatan individual, ada juga yang dapat didekati dengan pendekatan kelompok, dan ada pula yang dapat didekati dengan pendekatan bervariasi. Namun yang penting untuk diingat adalah bahwa pendekatan individual harus berdampingan dengan pendekatan edukatif; pendekatan kelompok harus berdampingan dengan pendekatan edukatif, dan pendekatan bervariasi harus berdampingan dengan pendekatan edukatif. Dengan demikian, semua pendekatan yang dilakukan guru harus bernilai edukatif, dengan tujuan untuk mendidik. Tindakan guru karena dendam, marah, kesal, benci, dan sejenisnya bukanlah termasuk perbuatan mendidik, karena apa yang guru lakukan itu menurutkan kata hati atau untuk memuaskan hati.
Selain berbagai pendekatan yang disebutkan di depan, ada lagi pendekatan-pendekatan lain. Berdasarakan kurikulum atau Garis-garis Besar Program Pengajaran (GBPP) Pendidikan Agama Islam SLTP Tahun 1994 disebutkan lima macam pendekatan untuk pendidikan agama Islam, yaitu pendekatan pengalaman, pendekatan pembiasaan, pendekatan emosional, pendekatan rasional, dan pendekatan fungsional. Kelima macam pendekatan ini diajukan, karena pendidikan agama Islam di sekolah umum dilaksanakan melalui kegiatan intra dan ekstra kurikuler yang satu sama lainnya saling menunjang dan saling melengkapi. Kelima pendekatan tersebut dijelaskan sehagai berikut:
a. Pendekatan Pengalaman
Experience is the best teacher, pengalaman adalah guru yang terbaik. Pengalaman adalah guru bisu yang tidak pernah marah. Pengalaman adalah guru yang tanpa jiwa, namun selalu dicari oleh siapa pun juga. Belajar dari pengalaman adalah lebih baik daripada sekadar bicara, dan tidak pernah berbuat sama sekali. Belajar adalah kenyataan yang ditunjukkan dengan kegiatan fisik. Karena itu, the proses of learn¬ing is doing, reacting, undergoing, experiencing. The products of learning are all achieved by the learner through his own activity. (H.C. Witherington dan W.H. Burton, 1986: 57)
Meskipun pengalaman diperlukan dan selalu dicari selama hidup, namun tidak semua pengalaman tidak bersifat rnendidik (edukative ex¬perience), karena ada pengalaman yang tidak bersifat rnendidik (misedukative experience). Suatu pengalaman dikatakan tidak mendidik, jika guru tidak membawa anak ke arah tujuan pendidikan, akan tetapi menyelewengkan dari tujuan itu, misalnya “mendidik anak menjadi pencopet.” Karena itu, ciri-ciri pengalaman yang edukatif adalah berpusat pada suatu tujuan yang berarti bagi anak (meaningful), kontinu dengan kehidupan anak, interaktif dengan lingkungan, dan menambah integrasi anak. Demikianlah pendapat Witherington.
Betapa tingginya nilai suatu pengalaman, maka disadari akan pentingnya pengalaman itu bagi perkembangan jiwa anak. Sehingga dijadikanlah pengalaman itu sebagai suatu pendekatan. Maka jadilah “pendekatan pengalaman” sebagai frase yang baku dan diakui pemakaiannya dalam pendidikan.
Untuk pendidikan agama Islam, pendekatan pengalaman yaitu suatu pendekatan yang memberikan pengalaman keagamaan kepada siswa dalam rangka penanaman nilai-nilai keagamaan. Dengan pendekatan ini siswa diberi kesempatan untuk mendapatkan pengalaman keagamaan, baik secara individu maupun kelompok. Sebagai contohnya, adalah ketika bulan Ramadhan tiba, semua kaum muslimin diwajibkan melaksanakan ibadah puasa. Di malam bulan Ramadhan biasanya setelah kaum muslimin selesai menunaikan Salat Tarawih dilanjutkan dengan kegitan ceramah agama sekitar tujuh menit (kultum) yang disampaikan oleh ulama atau da’i/guru agama dengan penjadwalan yang telah ditentukan. Para siswa dan siswi biasanya tidak ketinggalan untuk mendengarkan ceramah tersebut. Kegiatan siswa ini tidak lain adalah untuk mendapatkan pengalaman keagamaan. Kegiatan ini untuk siswa-siswa tertentu biasanya ditugaskan oleh guru mereka dan kemudian mereka harus melaporkannya kepada guru dalam bentuk laporan tertulis yang sudah ditandatangani oleh penceramah.
Untuk pendekatan ini, maka metode mengajar yang perlu dipertimbangkan, antara lain adalah metode pemberian tugas (resitasi) dan tanya jawab mengenai pengalaman keagamaan siswa.
b. Pendekatan Pembiasaan
Pembiasaan adalah alat pendidikan. Bagi anak yang masih kecil, pembiasaan ini sangat penting. Karena dengan pembiasaan itulah akhirnya suatu aktivitas akan menjadi milik anak di kemudian hari. Pembiasaan yang baik akan membentuk suatu sosok manusia yang berkepribadian yang baik pula. Sebaliknya, pembiasaan yang buruk akan membentuk sosok manusia yang berkepribadian yang buruk pula. Begitulah biasanya yang terlihat dan yang terjadi pada diri seseorang. Karenanya, di dalam kehidupan bermasyarakat, kedua kepribadian yang bertentangan ini selalu ada dan tidak jarang terjadi konflik di antara mereka.
Anak kecil tidak seperti orang dewasa yang dapat berpikir abstrak. Anak kecil hanya dapat berpikir konkret. Kata-kata seperti kebijaksanaan, keadilan, dan perumpamaan, adalah contoh kata benda abstrak yang sukar dipikirkan oleh anak. Anak kecil belum kuat ingatannya, ia lekas melupakan apa yang sudah dan baru terjadi. Perhatian mereka lekas dan mudah beralih kepada hal-hal yang baru, yang lain, yang disukainya. (M. Ngalim Purwanto,1991: 224).
Anak kecil memang belum mempunyai kewajiban, tetapi dia sudah .mempunyai hak, seperti hak dipelihara, hak dilindungi, hak diberi makanan yang bergizi, dan hak mendapatkan pendidikan. Salah satu cara untuk memberikan haknya di bidang pendidikan adalah dengan cara memberikan kebiasaan yang baik dalam kehidupan mereka. Berdasarkan pembiasaan itulah anak terbiasa menurut dan taat kepada peraturan-peraturan yang berlaku di masyarakat, setelah mendapatkan pendidikan kebiasaan yang baik di rumah. Pengaruhnya juga terbawa ke sekolah.
Menanamkan kebiasaan yang baik memang tidak mudah dan kadang-kadang makan waktu yang lama. Tetapi sesuatu yang sudah menjadi kebiasaan sukar pula untuk mengubahnya. Maka adalah penting, pada awal kehidupan anak, menanamkan kebiasaan-kebiasaan yang baik saja dan jangan sekali-kali mendidik anak berdusta, tidak disiplin, suka berkelahi, dan sebagainya. Tetapi tanamkanlah kebiasaan seperti ikhlas melakukan puasa, gemar menolong orang yang kesukaran, suka membantu fakir dan miskin, gemar melakukan salat lima waktu, aktif berpartisipasi dalam kegiatan yang baik-baik, dan sebagainya. Maka dari itu pengaruh lingkungan keluarga, sekolah, dan masyarakat tidak bisa dielakkan dalam hal ini.
J.B. Watson (1991: 291) berpendapat, bahwa reaksi-reaksi kodrati yang dibawa sejak lahir itu sedikit sekali. Kebiasaan-kebiasaan itu terbentuk dalam perkembangan, karena latihan dan belajar. Jadi, dalam masalah kebiasaan ini, aliran Behaviorisme dari J.B: Watson dan aliran Empirisme dari John Locke lebih dominan daripada aliran Nativisme dari Shcopenhour.
Bertolak dari pendidikan kebiasaan itulah yang menyebabkan kebiasaan dijadikan sebagai pendekatan pembiasaan. Pendidikan agama Islam sangat penting dalam hal ini, karena dengan pendidikan pembiasaan itulah diharapkan siswa senantiasa mengamalkan ajaran agamanya. Maka dari itu pendekatan pembiasaan dimaksudkan di sini, yaitu dengan memberikan kesempatan kepada siswa untuk senantiasa mengamalkan ajaran agamanya. Dengan pendekatan ini siswa dibiasakan mengamalkan ajaran agama, baik secara individual maupun secara kelompok dalam kehidupan sehari-hari. Untuk itu maka metode mengajar yang perlu dipertimbangkan, antara lain adalah metode latihan (drill), pelaksanaan tugas, demonstrasi dan pengalaman langsung di lapangan.
c. Pendekatan Emosional
Emosi adalah gejala kejiwaan yang ada di dalam diri seseorang. Emosi berhubungan dengan masalah perasaan. Seseorang yang mempunyai perasaan pasti dapat merasakan sesuatu, baik perasaan jasmaniah maupun perasaan rohaniah. Perasaan rohaniah di dalamnya ada perasaan intelektual, perasaan estetis, perasaan etis, perasaan sosial, dan perasaan harga diri, Menurut Chalijah Hasan (1994: 39) merasa adalah aktualisasi kerja dari hati sebagai materi dalam struktur tubuh manusia, dan merasa sebagai aktivitas kejiwaan ini adalah suatu pernyataan jiwa yang bersifat subjektif. Hal ini dilakukan dengan mengemukakan suatu kesan senang atau tidak senang, dan umumnya tidak tergantung pada pengamatan yang dilakukan oleh indra.
Perasaan, menurut Abu Ahmadi dan Widodo Supriyono(1991: 36), sebagai fungsi jiwa untuk dapat mempertimbangkan dan mengukur sesuatu menurut “rasa senang dan tidak senang”, mempunyai sifat-sifat senang dan sedih/tidak senang, kuat dan lemah, lama dan sebentar, relatif, dan tidak berdiri sendiri sebagai pernyataan jiwa.
Ditambahkan lagi oleh mereka bahwa nilai perasaan bagi manusia pada umumnya adalah dapat menyesuaikan diri dengan keadaan alam sekitar, seseorang dapat ikut serta mengalami, menimbulkan rasa senasib dan sekewajiban sebagai manusia (perasaan religius), dapat membedakan antara makhluk bahwa manusia merupakan makhluk yang mempunyai perasaan.
Dalam kehidupan sehari-hari, seseorang yang tergugah perasaannya, berarti emosinya tergugah. Orang yang emosional adalah orang yang cepat tergugah perasaannya. Misalnya, menonton film sedih di TV, karena menyentuh perasaannya, maka seseorang akan menangis atau sedih. Mendengar atau melihat saudaranya seiman dan seagama menderita atau meninggal dunia akibat peperangan antarbangsa di dunia, seseorang akan marah, sedih, mencaci-maki, atau mengancam, dan sebagainya.
Dalam kehidupan sosial keagamaan, perasaan seiman dan seagama mengikat perasaan seseorang sebagai orang yang beragama. Karena menyadari akan suatu kewajiban yang dibebankan di pundaknya oleh hukum agama, maka dengan kesadaran dia meyakini, memahami, dan menghayati ajaran agamanya itu. Demikian juga halnya dalam kehidupan seseorang yang beragama, dia menyadari adanya ajaran kitab sucinya yang menyuruh berbuat kebaikan dan menjauhi perbuatan yang munkar. Perasaan keagamaan yang demikian tumbuh dan berkembang seiring dengan bertambahnya usia seseorang, dari sejak anak hingga dewasa.
Emosi atau perasaan adalah sesuatu yang peka. Emosi akan memberi tanggapan (respons) bila ada rangsangan (stimulus) dari luar diri seseorang. Baik rangsangan verbal maupun nonverbal, mempengaruhi kadar emosi seseorang. Rangsangan verbal itu misalnya ceramah, cerita, sindiran, pujian, ejekan, berita, dialog, anjuran, perintah, dan sebagainya. Sedangkan rangsangan nonverbal dalam bentuk perilaku berupa sikap dan perbuatan.
Emosi mempunyai peranan yang penting dalam pembentukan kepribadian seseorang. Itulah sebabnya pendekatan emosional yang berdasarkan emosi atau perasaan dijadikan sebagai salah satu pendekatan dalam pendidikan dan pengajaran, terutama untuk pendidikan agama Is¬lam. Pendekatan emosional dimaksudkan di sini adalah suatu usaha untuk menggugah perasaan dan emosi siswa dalam meyakini, memahami, dan menghayati ajaran agamanya. Dengan pendekatan ini diusahakan selalu mengembangkan perasaan keagamaan siswa agar bertambah kuat keyakinannya akan kebesaran Allah swt. dan kebenaran ajaran agamanya. Untuk mendukung tercapainya tujuan dari pendekatan emosional ini, metode mengajar yang perlu dipertimbangkan antara lain adalah metode ceramah, bercerita, dan sosiodrama.
d. Pendekatan Rasinnal
Manusia adalah makhluk yang diciptakan oleh sang Maha Pencipta, yaitu Allah swt. Manusia adalah makhluk yang sempurna diciptakan. Manusia berbeda dengan makhluk lainnya yang diciptakan oleh Tuhan. Perbedaannya terletak pada akal. Manusia mempunyai akal, sedangkan makhluk lainnya seperti binatang dan sejenisnya tidak mempunyai akal. Jadi, hanya manusialah yang dapat berpikir, sedangkan makhluk lainnya tidak mampu berpikir.
Dengan kekuatan akalnya manusia dapat membedakan mana perbuatan yang baik dan mana perbuatan yang buruk, mana kebenaran dan mana kedustaan dari sesuatu ajaran atau perbuatan. Dengan akal pula dapat membuktikan dan membenarkan adanya Tuhan Yang Maha Kuasa, Maha Pencipta atas segala sesuatu di dunia ini. Walaupun disadari keterbatasan akal untuk memikirkan dan memecahkan sesuatu, tetapi diyakini pula bahwa dengan akal dapat dicapai ketinggian ilmu pengetahuan dan penghasilan teknologi modern. Itulah sebabnya manusia dikatakan sebagai homo sapien, semacam makhluk yang berkecenderungan untuk berpikir.
Akal atau rasio memang mempunyai potensi untuk menaklukkan dunia. Tetapi jangan sampai mempertuhankan akal. Karena hal itu akan menggelincirkan keimanan terhadap ajaran agama. Sebaiknya, akal dijadikan alat untuk membuktikan kebenaran ajaran-ajaran agama. Dengan begitu, keyakinan terhadap agama yang dianut bertambah kokoh.
Di sekolah anak didik dididik dengan berbagai ilmu pengetahuan. Perkembangan berpikir anak dibimbing ke arah yang lebih baik, sesuai dengan tingkat usia anak. Perkembangan berpikir anak mulai dari yang konkret sampai yang abstrak. Maka pembuktian suatu kebenaran, dalil prinsip, atau hukum menghendaki dari hal-hal yang sangat sederhana menuju ke kompleks. Pembuktian tentang sesuatu yang berhubungan dengan masalah keagamaan harus sesuai dengan tingkat berpikir anak. Kesalahan pembuktian akan berakibat fatal bagi perkembangan jiwa anak. Usaha yang terpenting bagi guru adalah bagaimana memberikan peranan kepada akal (rasio) dalam memahami dan menerima kebenaran ajaran agama, termasuk mencoba memahami hikmah dan fungsi ajaran agama.
Karena keampuhan akal (rasio) itulah akhirnya dijadikan pendekatanyang disebut pendekatan rasional guna kepentingan pendidikan clan pengajaran di sekolah. Untuk mendukung pemakaian pendekatan ini, maka metode mengajar yang perlu dipertimbangkan antara lain adalah metode ceramah, tanya jawab, diskusi, kerja kelompok, latihan, dan pemberian tugas.
e. Pendekatan Fungsional
Ilmu pengetahuan yang dipelajari oleh anak di sekolah bukanlah hanya sekadar pengisi otak, tetapi diharapkan berguna bagi kehidupan anak, baik sebagai individu maupun sebagai makhluk sosial. Anak dapat memanfaatkan ilmunya untuk kehidupan sehari-hari sesuai dengan tingkat perkembangannya. Bahkan yang lebih penting adalah ilmu pengetahuan dapat membentuk kepribadian anak. Anak dapat merasakan manfaat dari ilmu yang didapatnya di sekolah. Anak mendayagunakan nilai guna dari suatu ilmu sudah fungsional di dalam diri anak.
Pelajaran agama yang diberikan di kelas bukan hanya untuk memberantas kebodohan dan pengisi kekosongan intelektual, tetapi untuk diimplementasikan ke dalam kehidupan sehari-hari. Hal yang demikian itulah yang pada akhirnya hendak dicapai oleh tujuan pendidikan agama di sekolah dalam berbagai jenis dan tingkatan. Karena itu, kurikulum pun disusun sesuai dengan kebutuhan siswa di masyarakat.
Pendekatan fungsional yang diterapkan di sekolah diharapkan dapat menjembatani harapan tersebut. Untuk memperlicin jalan ke arah itu, tentu saja diperlukan penggunaan metode mengajar. Dalam hal ini ada beberapa metode mengajar yang perlu dipertimbangkan, antara lain adalah metode latihan, pemberian tugas, ceramah, tanya jawab, dan demonstrasi.
E. Pendekatan Keagamaan
Pendidikan dan pelajaran di sekolah tidak hanya memberikan satu atau dua macam inata pelajaran, tetapi terdiri dari banyak mata pelajaran. Semua mata pelajaran itu pada umumnya dapat dibagi menjadi mata pelajaran umum dan mata pelajaran agama. Berbagai pendekatan dalam pembahasan terdahulu dapat digunakan untuk kedua jenis mata pelajaran ini. Tentu saja penggunaannya tidak sembarangan, tetapi harus disesuaikan dengan tujuan pembelajaran yang dicapai. Dalam praktiknya tidak hanya digunakan satu, tetapi bisa juga penggabungan dua atau lebih pendekatan.
Khususnya untuk mata pelajaran umum, sangat berkepentingan dengan pendekatan keagamaan. Hal tni dimaksudkan agar nilai budaya ilmu itu tidak sekuler, tetapi menyatu dengan nilai agama. Dengan penerapan prinsip-prinsip mengajar seperti prinsip korelasi dan sosialisasi, guru dapat menyisipkan pesan-pesan keagamaan untuk semua mata pelajaran umum. Tentu saja guru harus menguasai ajaran-ajaran agama yang sesuai dengan mata pelajaran yang dipegang. Mata pelajaran biologi, misalnya, bukan terpisah dari masalah agama, tetapi ada hubungannya. Cukup banyak dalil agama yang membahas masalah biologi. Persoalannya sekarang terletak, mau atau tidaknya guru mata pelajaran tersebut mencari dan menggali dalil-dalil dimaksud clan menafsirkannya guna mendukung
penggunaan pendekatan keagamaan dalam pendidikan dan pengajaran. Surah Yaasiin, ayat 34, dan ayat 36, adalah bukti nyata bahwa pelajaran biologi tidak bisa dipisahkan dari ajaran agama. Surah Yaasiin ayat 37, 38,39, dan 40 adalah dalil-dalil nyata pendukung pendekatan keagamaan dalam mata pelajaran fisika.
Akhirnya, pendekatan agama dapat membantu guru untuk memperkecil kerdilnya jiwa agama di dalam diri siswa, yang pada akhir¬nya nilai-nilai agama tidak dicemoohkan dan dilecehkan, tetapi diya¬kini, dipahami, dihayati, dan diamalkan selama hayat siswa di kandung badan.
F. Pendekatan Kebermaknaan
Bahasa adalah alat untuk menyampaikan dan memahami gagasan pikiran, pendapat, dan perasaan, secara lisan maupun tulisan. Bahasa Inggris adalah bahasa asing pertama di Indonesia yang dianggap penting untuk tujuan penyerapan dan pengembangan ilmu pengetahuan, teknologi, seni budaya, dan pembinaan hubungan dengan bangsa-bangsa lain di dunia.
Dalam rangka penguasaan bahasa Ingrris tidak bisa mengabaikan masalah pendekatan yang harus digunakan dalam proses belajar mengajar. Kegagalan penguasaan bahasa Inggris oleh siswa, salah satu sebabnya adalah kurang tepatnya pendekatan yang digunakan oleh guru selain faktor lain seperti faktor sejarah, fasil itas, dan lingkungan serta kompetensi guru itu sendiri. Kegagalan pengajaran tersebut tentu saja tidak boleh dibiarkan begitu saja, karena akan menjadi masalah bagi siswa dalam setiap jenjang pendidikan-yang dimasukinya. Karenanya perlu dipecahkan. Salah satu alternatif ke arah pemecahan masalah tersebut diajukanlah pendekatan baru, yaitu pendekatan kebermaknaan. Beberapa konsep penting yang menyadari pendekatan ini diuraikan sebagai berikut:
1. Bahasa merupakan alat untuk mengungkapkan makna yang diwujudkan malalui struktur (tata bahasa dan kosa kata). Dengan demikian, struktur berperan sebagai alat pengungkapan makna (gagasan, pikiran, pendapat, dan perasaan).
2. Makna ditentukan oleh lingkup kebahasaan maupun lingkup situasi yang merupakan konsep dasar dalam pendekatan kebermaknaan pengajaran bahasa yang natural, didukung oleh pemahaman lintas budaya.
3. Makna dapat diwujudkan melalui kalimat yang berbeda, baik secara lisan maupun tertulis. Suatu kalimat dapat mempunyai makna yang berbeda tergantung pada situasi saat kalimat itu digunakan. Jadi keragaman ujaran diakui keberadaannya dalam bentuk bahasa lisan atau tertulis.
4. Belajar bahasa asing adalah belajar berkomunikasi melalui bahasa tersebut, sebagai bahasa sasaran, baik secara lisan maupun tertulis. Belajar berkomunikasi ini perlu didukung oleh pembelajaran unsur¬-unsur bahasa sasaran.
5. Motivasi belajar siswa merupakan faktor utama yang menentukan keberhasilan belajarnya. Kadar motivasi ini banyak ditentukan oleh kadar kebermaknaan bahan pelajaran dan kegiatan pembelajaran memiliki siswa yang bersangkutan. Dengan kata lain, kebermaknaan bahan pelajaran dan kegiatan pembelajaran memiliki peranan yang amat penting dalam keberhasilan belajar siswa.
6. Bahan pelajaran dan kegiatan pembelajaran menjadi lebih bermakna bagi siswa jika berhubungan dengan pengalaman, minat, tata nilai, dan masa depannya. Karena itu, pengalaman siswa dalam lingkungan, minat, tata nilai, dan masa depannya harus dijadikan pertimbangan dalam pengambilan keputusan pengajaran dan pembelajaran untuk membuat pelajaran lebih bermakna bagi siswa.
7. Dalam proses belajar-mengajar, siswa merupakan subjek utama, tidak hanya sebagai objek belaka. Karena itu, ciri-ciri dan kebutuhan mereka harus dipertimbangkan dalam segala keputusan yang terkait dengan pengajaran.
8. Dalam proses belajar-mengajar guru berperan sebagai fasilitator yang membantu siswa mengembangkan keterampilan berbahasanya.
Akhimya, perlu diikhtisarkan bahwa ada berbagai pendekatan yang dapat dipergunakan dalam pendidikan dan pengajarun, yaitu pendekatan individual, pendekatan kelompok, pendekatan bervariasi, pendekatan edukatif, pendekatan pengalaman, pendekatan pembiasaan, pendekatan emosional, pendekatan rasional, pendekatan fungsional, pendekatan keagamaan, dan pendekatan kebermaknaan.
BAB V
KEPENDUDUKAN PEMILIHAN
DAN PENENTUAN METODE
DALAM PENGAJARAN
A. Kedudukan Metode dalam Belajar Mengajar
Kegiatan belajar mengajar yang melahirkan interaksi unsur-unsur manusiawi adalah sebagai suatu proses dalam rangka mencapai tujuan pengajaran. Guru dengan sadar berusaha mengatur lingkungan belajar agar bergairah bagi anak didik. Dengan seperangkat teori dan pengalaman yang dimiliki, guru gunakan untuk bagaimana mempersiapkan program pengajaran dengan baik dan sistematis.
Salah satu usaha yang tidak pernah guru tinggalkan adalah, bagaimana memahami kedudukan metode sebagai salah satu komponen yang ikut ambil bagian bagi keberhasilan kegiatan belajar mengajar. Kerangka berpikir yang demikian bukanlah suatu hal yang aneh, tapi nyata, dan memang betul-betul dipikirkan oleh seorang guru.
Dari hasil analisis yang dilakukan, lahirlah pemahaman tentang kedudukan metode sebagai alat motivasi ekstrinsik, sebagai strategi pengajaran, dan sebagai alat untuk mencapai tujuan. Berikut adalah penjelasannya.
1. Metode Sebagai Alat Motivasi Ekstrinsik
Sebagai salah satu komponen pengajaran, metode rnenempati pecanan yang tidak kalah pentingnya dari komponen lainnya dalam kegiatan belajar mengajar. Tidak ada satu pun kegiatan belajar mengajar yang tidak menggunakan metode pengajaran. Ini berarti guru memahami benar kedudukan metode sebagai alat motivasi ekstrinsik dalam kegiatan belajar mengajar. Motivasi ekstrinsik menurut Sardiman. A.M. (1988: 90) adalah motif-motif yang aktif dan berfungsinya, karena adanya perangsang dari luar. Karena itu, metode berfungsi sebagai alat perangsang dari luar yang dapat membangkitkan belajar seseorang.
Dalam penggunaan metode terkadang guru harus menyesuaikan dengan kondisi dan suasana kelas. Jumlah anak mempengaruhi penggunaan metode. Tujuan instruksional adalah pedoman yang mutlak dalam pemilihan metode. Dalam perumusan tujuan, guru perlu merumuskannya dengan jelas dan dapat diukur. Dengan begitu mudahlah bagi guru menentukan metode yang bagaimana yang dipilih guna menunjang pencapaian tujuan yang telah dirumuskan tersebut.
Dalam mengajar, guru jarang sekali menggunakan satu metode, karena mereka menyadari bahwa semua metode ada kebaikan dan kelemahannya. Penggunaan satu metode lebih cenderung menghasilkan kegiatan belajar mengajar yang membosankan bagi anak didik. Jalan pengajaran pun tampak kaku. Anak didik terlihat kurang bergairah belajar. Kejenuhan dan kemalasan menyelimuti kegiatan belajar anak didik. Kondisi seperti ini sangat tidak menguntungkan bagi guru dan anak didik. Guru mendapatkan kegagalan dalam penyampaian pesan-pesan keilmuan dan anak didik dirugikan. Ini berarti metode tidak dapat difungsikan oleh guru sebagai alat motivasi ekstrinsik dalam kegiatan belajar mengajar.
Akhirnya, dapat dipahami bahwa penggunaan metode yang tepat dan bervariasi akan dapat dijadikan sebagai alat motivasi ekstrinsik dalam kegiatan belajar mengajar di sekolah.
2. Metode Sebagai Strategi Pengajaran
Dalam kegiatan belajar mengajar tidak semua anak didik mampu berkonsentrasi dalam waktu yang relatif lama. Daya serap anak didik terhadap bahan yang diberikan juga bermacam-macam, ada yang cepat, ada yang sedang, dan ada yang lambat. Faktor inteligensi mempengaruhi daya serap anak didik terhadap bahan pelajaran yang diberikan oleh guru. Cepat lambatnya penerimaan anak didik terhadap bahan pelajaran yang diberikan menghendaki pemberian waktu yang bervariasi, sehingga penguasaan penuh dapat tercapai.
Terhadap perbedaan daya serap anak didik sebagaimana tersebut di atas, memerlukan strategi pengajaran yang tepat. Metodelah salah satu jawabannya. Untuk sekelompok anak didik boleh jadi mereka mudah menyerap bahan pelajaran bila guru menggunakan metode tanya jawab, tetapi untuk sekelompok anak didik yang lain mereka lebih mudah menyerap bahan pelajaran bila guru menggunakan metode demonstrasi atau metode eksperimen.
Karena itu, dalam kegiatan belajar mengajar, menurut Dra. Roestiyah. N.K. (1989:1), guru harus memiliki strategi agar anak didik dapat belajar secara efektif dan efisien, mengena pada tujuan yang diharapkan. Salah satu langkah untuk memiliki strategi itu adalah harus menguasai teknik-teknik penyajian atau biasanya disebut metode mengajar. Dengan demikian, metode mengajar adalah strategi pengajaran sebagai alat untuk mencapai tujuan yang diharapkan.
3. Metode Sebagai Alat untuk Mencapai Tujuan
Tujuan adalah suatu cita-cita yang akan dicapai dalam kegiatan belajar mengajar. Tujuan adalah pedoman yang memberi arah ke mana kegiatan belajar mengajar akan dibawa. Guru tidak bisa membawa kegiatan belajar mengajar menurut sekehendak hatinya dan mengabaikan tujuan yang telah dirumuskan. Itu sama artinya perbuatan yang sia-sia. Kegiatan belajar mengajar yang tidak mempunyai tujuan sama halnya ke pasar tanpa tujuan, sehingga sukar untuk menyeleksi mana kegiatan yang harus dilakukan dan mana yang harus diabaikan dalam upaya untuk mencapai keinginan yang dicita-citakan.
Tujuan dari kegiatan belajar mengajar tidak akan pernah tercapai selama komponen-komponen lainnya tidak diperlukan. Salah satunya adalah komponen metode. Metode adalah salah satu alat untuk mencapai tujuan. Dengan memanfaatkan metode secara akurat, guru akan mampu mencapai tujuan pengajaran. Metode adalah pelicin jalan pengajaran menuju tujuan. Ketika tujuan dirumuskan agar anak didik memiliki keterampilan tertentu, maka metode yang digunakan harus disesuaikan dengan tujuan. Antara metode dan tujuan jangan bertolak belakang. Artinya, metode harus menunjang pencapaian tujuan pengajaran. Bila tidak, maka akan sia-sialah perumusan tujuan tersebut: Apalah artinya kegiatan belajar mengajar yang dilakukan tanpa mengindahkan tujuan.
Jadi, guru sebaiknya menggunakan metode yang dapat menunjang kegiatan belajar mengajar, sehingga dapat dijadikan sebagai alat yang efektif untuk mencapai tujuan pengajaran.
B. Pemilihan dan Penentuan Metode
Metode mengajar yang guru gunakan dalam setiap kali pertemuan kelas bukanlah asal pakai, tetapi setelah melalui seleksi yang berkesesuaian dengan perumusan tujuan intruksional khusus. Jarang sekali terlihat guru merumuskan tujuan hanya dengan satu rumusan, tetapi pasti guru merumuskan lebih dari satu tujuan. Karenanya, guru pun selalu menggunakan metode yang lebih dari satu. Pemakaian metode yang satu digunakan untuk mencapai tujuan yang satu, sementara penggunaan metode yang lain, juga digunakan untuk mencapai tujuan yang lain. Begitulah adanya, sesuai dengan kehendak tujuan pengajaran yang telah dirumuskan.
Pembicaraan berikut mencoba membahas masalah pemilihan dan penentuan metode dalam kegiatan belajar mengajar, dengan uraian bertolak dari nilai strategis metode, efektivitas penggunaan metode, pentingnya pemilihan dan penentuan metode, hingga faktor-faktoryang mempengaruhi pemilihan metode pengajaran.
1. Nilai Strategis Metode
Kegiatan belajar mengajar adalah sebuah interaksi yang bernilai pendidikan. Di dalamnya terjadi interaksi edukatif antara guru dan anak didik, ketika guru menyampaikan bahan pelajaran kepada anak didik di kelas. Bahan pelajaran yang guru berikan itu akan kurang memberikan dorongan (motivasi) kepada anak didik bila penyampaiannya menggunakan strategi yang kurang tepat. Di sinilah kehadiran metode menempati posisi penting dalam penyampaian bahan pelajaran.
Bahan pelajaran yang disampaikan tanpa memperhatikan pemakaian metode justru akan mempersulit bagi guru dalam mencapai tujuan pengajaran. Pengalaman membuktikan bahwa kegagalan pengajaran salah satunya disebabkan oleh pemilihan metode yang kurang tepat. Kelas yang kurang bergairah dan kondisi anak didik yang kurang kreatif dikarenakan penentuan metode yang kurang sesuai dengan sifat bahan dan tidak sesuai dengan tujuan pengajaran.
Karena itu, dapat dipahami bahwa metode adalah suatu cara yang memiliki nilai strategis dalarn kegiatan belajar mengajar. Nilai strategisnya adalah metode dapat mempengaruhi jalannya kegiatan belajar mengajar.
Karena itu, guru sebaiknya memperhatikan dalam pemilihan dan penentuan metode sebelum kegiatan belajar dilaksanakan di kelas.
2. Efektivitas Penggunaan Metode
Ketika anak didik tidak mampu berkonsentrasi, ketika sebagian besar anak didik membuat kegaduhan, ketika anak didik menunjukkan kelesuan, ketika minat anak didik semakin berkurang dan ketika sebagian besar anak didik tidak menguasai bahan yang telah guru sampaikan, ketika itulah guru mempertanyakan faktor penyebabnya dan berusaha mencari jawabannya secara tepat. Karena bila tidak, maka apa yang guru sampaikan akan sia-sia. Boleh jadi dari sekian keadaan tersebut, salah satu penyebabnya adalah faktor metode. Karenanya, efektivitas penggunaan metode patut dipertanyakan.
Penggunaan metode yang tidak sesuai dengan tujuan pengajaran akan menjadi kendala dalam mencapai tujuan yang telah dirumuskan. Cukup banyak bahan pelajaran yang terbuang dengan percuma hanya karena penggunaan metode menurut kehendak guru dan mengabaikan kebutuhan siswa, fasilitas, serta situasi kelas. Guru yang selalu senang menggunakan metode ceramah sementara tujuan pengajarannya adalah agar anak didik dapat memperagakan salat, adalah kegiatan belajar mengajar yang kurang kondusif. Seharusnya penggunaan metode dapat menunjang pencapaian tujuan pengajaran, bukannya tujuan yang harus menyesuaikan diri dengan metode.
Karena itu, efektivitas penggunaan metode dapat terjadi bila ada kesesuaian antara metode dengan semua komponen pengajaran yang telah diprogramkan dalam satuan pelajaran, sebagai persiapan tertulis.
3. Pentingnya Pemilihan dan Penentuan Metode
Titik sentral yang harus dicapai oleh setiap kegiatan belajar mengajar adalah tercapainya tujuan pengajaran. Apa pun yang termasuk perangkat program pengajaran dituntut secara mutlak untuk menunjang tercapainya tujuan. Guru tidak dibenarkan mengajar dengan kemalasan. Anak didik pun diwajibkan mempunyai kreativitas yang tinggi dalam belajar, bukan selalu menanti perintah guru. Kedua unsur manusiawi ini juga beraktivitas tidak lain karena ingin mencapai tujuan secara efektif dan efisien.
Guru sebagai salah satu sumber belajar berkewajiban menyediakan lingkungan belajar yang kreatif bagi kegiatan belajar anak didik di kelas. Salah satu kegiatan yang harus guru lakukan adalah melakukan pemilihan dan penentuan metode yang bagaimana yang akan dipilih untuk mencapai tujuan pengajaran. Pemilihan dan penentuan metode ini didasari adanya metode-metode tertentu yang tidak bisa dipakai untuk mencapai tujuan tertentu. Misalnya, tujuan pengajaran adalah agar anak didik dapat menuliskan sebagian dari ayat-ayat dalam surah AI-Fatihah, maka guru tidak tepat menggunakan metode diskusi, tetapi yang tepat adalah metode latihan.
Kegagalan guru mencapai tujuan pengajaran akan terjadi jika pernilihan dan penentuan metode tidak dilakukan dengan pengenalan terhadap karakteristik dari masing-masing metode pengajaran. Karena itu, yang terbaik guru lakukan adalah mengetahui kelebihan dan kelemahan dari beberapa metade pengajaran yang akan dibahas dalam uraian-uraian selanjutnya.
4. Faktor faktor yang Mempengaruhi Pemilihan Metode
Jangan dikira bahwa pernilihan metode itu sembarangan. Jangan diduga bahwa penentuan metode itu tanpa harus mempertimbangkan faktor-faktor lain. Sebagai suatu cara, metode tidaklah berdiri sendiri, tetapi dipengaruhi oleh faktor-faktor lain. Maka itu, siapa pun yang telah menjadi guru harus mengenal, memahaminya, dan mempedomaninya ketika akan melaksanakan pemilihan dan penentuan metode. Tanpa mengindahkan hal ini, metode yang dipergunakannya bisa-bisa tiada arti.
Bila ada para ahli yang mengatakan bahwa makin baik metode itu, makin efektif pula pencapaian tujuan adalah pendapat yang mengandung nilai kebenaran. Tapi, jangan didukung bila ada para ahli lain yang :mengatakan bahwa semua metode adalah baik dan tidak ada kelemahannya, karena pernyataan tersebut adalah pendapat yang keliru.
Dalam pandangan yang sudah diakui kebenarannya mengatakan, bahwa setiap metode mempunyai sifat masing-masing, baik mengenai kebaikan-kebaikannya maupun menetapkan mengenai kelemahan¬-kelemahannya. Guru akan lebih mudah menetapkan metode yang paling serasi untuk situasi dan kondisi yang khusus dihadapinya, jika memahami sifat-sifat masing-masing metode tersebut. Winamo Surakhmad (1990: 97) mengatakan, bahwa pernilihan dan penentuan metode dipengaruhi oleh beberapa faktor, sebagai berikut:
a. Anak Didik
Anak didik adalah manusia berpotensi yang menghajatkan pendidikan. Di sekolah, gurulah yang berkewajiban untuk mendidiknya. Diruang kelas guru akn berhadapan dengan sejumlah anak didik dengan latar belakang kehidupan yang berlainan. Status sosial mereka juga bermacam-macam. Demikian juga halnya mengenai jenis kelamin mereka, ada berjenis kelamin laki-laki dan ada yang berjenis kelamin perempuan. Postur tubuh mereka ada yang tinggi, sedang adan ada pula yang rendah. Pendek kata, dari fisik ini selalu ada perbadaan dan persamaan pada setiap anak didik.
Jika pada aspek biologis di atas ada persamaan dan perbedaan, maka pada aspek intelektual, anak didik selalu menunjukkan perbedaan. Hal ini terlihat dari cepatnya tanggapan anak didik terhadap rangsangan yang diberikan guru. Tinggi atau rendahnya kreativitas anak didik dalam mengolah kesan dari bahan pelajaran yang baru diterima bisa dijadikan tolok ukur dari kecerdasan seoranganak. Kecerdasan seorang anak terlihat seiring dengan meningkatnya kematangan usia anak. Daya pikir anak bergerak dari cara berpikir konkret ke arah berpikir abstrak. Anak-anak usia SD lebih cenderung berpikir konkret. Sedangakan anak-anak SLTP atau SLTA sudah mulai dapat berpikir abstrak. Berdasarkan IQ anak, ditentukanlah klasifikasi kecerdasan seseorang degan perhitungan tertentu. Dari IQ ini pula diketahui persamaan dan perbedaan kecerdasan seseorang.
Dari aspek psikologis sudah diakui ada juga perbedaan. Di sekolah, perilaku anak didik selalu menunjukkan perbedaan, ada yang pendiam, ada yang kreatif, ada yang suka bicara, ada yang tertutup (introver), ada yang terbuka (ekstrover), ada yang pemurung, ada yang periang, dan sebagainya.
Semua perilaku anak didik tersebut mewarnai suasana kelas. Dinamika kelas terlihat dengan banyaknya jumlah anak dalam kegiatan belajar mengajar. Kegaduhan semakin terasa jika jumlah anak didik sangat banyak di dalam kelas. Semakin banyak jumlah anak didik di kelas, semakin mudah terjadi konflik clan cenderung sukar dikelola.
Perbedaan individual anak didik pada aspek biologis, intelektual dan psikologis sebagaimana disebutkan di atas, mempengaruhi pemilihan dan penentuan metode yang rnana sebaiknya guru ambil untuk menciptakan lingkungan belajar yang kreatif dalam sekon yang relatif lama demi tercapainya tujuan pengajaran yang telah dirumuskan secara operasional. Dengan demikian jelas, kematangan anak didik yang bervariasi mempengaruhi pemilihan clan penentuan metode pengajaran.
b. Tujuan
Tujuan adalah sasaran yang dituju dari setiap kegiatan belajar mengajar. Tujuan dalam pendidikan dan pengajaran berbagai-bagai jenis dan fungsinya. Secara hierarki tujuan itu bergerak dari yang rendah hingga yang tinggi, yaitu tujuan instruksional atau tujuan pembelajaran, tujuan kurikuler atau tujuan kurikulum, tujuan institusional, dan tujuan pendidikan nasional. Tujuan pembelajaran merupakan tujuan intermedier (antara), yang paling langsung dalam kegiatan belajar mengajar di kelas. Tujuan pembelajaran dikenal ada dua, yaitu TN (Tujuan Instruksional Umum) dan TIK (Tujuan Instruksional Khusus).
Perumusan tujuan instruksional khusus, misalnya akan mempengaruhi kemampuan yang bagaimana yang terjadi pada diri anak didik. Proses pengajaran pun dipengaruhinya. Demikian juga penyeleksian metode yang harus guru gunakan di kelas. Metode yang guru pilih harus sejalan dengan taraf kemampuan yang hendak diisi ke dalam diri setiap anak didik. Artinya, metodelah yang harus tunduk kepada kehendak tujuan dan bukan sebaliknya. Karena itu, kemampuan yang bagaimana yang dikehendaki oleh tujuan, maka metode harus mendukung sepenuhnya.
c. Situasi
Situasi kegiatan belajar mengajar yang guru ciptakan tidak selamanya sama dari hari ke hari. Pada suatu waktu boleh jadi guru ingin menciptakan situasi belajar mengajar di alam terbuka, yaitu di luar ruang sekolah. Maka guru dalam hal ini tentu memilih metode mengajar yang sesuai dengan situasi yang diciptakan itu. Di lain waktu, sesuai dengan sifat bahan dan kemampuan yang ingin dicapai oleh tujuan, maka guru menciptakan lingkungan belajar anak didik secara berkelompok. Anak didik dibagi ke dalam beberapa kelompok belajar di bawah pengawasan dan bimbingan guru. Di sana semua anak didik dalam kelompok masing¬-masing diserahi tugas oleh guru untuk memecahkan suatu masalah. Dalam hal ini tentu saja guru telah memilih metode mengajar untuk membelajarkan anak didiknya, yaitu metode promblem sohving. Demikianlah, situasi yang diciptakan guru mempengaruhi pemilihan dan penentuan metode mengajar.
d. Fasilitas
Fasilitas merupakan hal yang mempengaruhi pemilihan dan penentuan metode mengajar. Fasilitas adalah kelengkapan yang menunjang belajar anak didik di sekolah. Lengkap tidaknya fasilitas belajar akan mempengaruhi pemilihan metode mengajar. Ketiadaan laboratorium untuk praktik IPA, misalnya, kurang mendukung penggunaan metode eksperimen atau metode demontrasi. Demikian juga halnya ketiadaan mempunyai fasilitas olahraga, tentu sukar bagi guru menerapkan rnetode latihan. Justru itu, keampuhan suatu metode mengajar akan terlihat jika faktor lain mendukung.
e. Guru
Setiap guru mempunyai kepribadian yang berbeda. Seorang guru misalnya kurang suka berbicara, tetapi seorang guru yang lain suka berbicara. Seorang guru yang bertitel sarjana pendidikan dan keguruan, berbeda dengan guru yang sarjana bukan pendidikan dan keguruan di bidang penguasaan ilmu kependidikan dan keguruan. Guru yang sarjana pendidikan dan keguruan barangkali lebih banyak menguasai metode¬-metode mengajar, karena memang dia dicetak sebagai tenaga ahli di bidang keguruan dan wajar saja dia menjiwai dunia guru.
Latar belakang pendidikan guru diakui mempengaruhi kompetensi. Kurangnya penguasaan terhadap berbagai jenis metode menjadi kendala dalam memilih dan menentukan metode. Itulah yang biasanya dirasakan oleh mereka yang bukan berlatar belakangkan pendidikan guru. Apalagi belum memiliki pengalaman mengajar yang memadai. Sungguh pun begitu, baik dia berlatar belakang pendidikan guru maupun dia yang berlatar belakang bukan pendidikan guru, dan sama-sama minim pengalaman mengajar di kelas, cenderung sukar memilih metode yang tepat. Tetapi ada juga yang tepat memilihnya, namun dalam pelaksanaannya menemui kendala, disebabkan labilnya kepribadian dan dangkalnya penguasaan atas metode yang digunakan. Dengan demikian, dapatlah dipahami bahwa kepribadian, latar belakang pendidikan, dan pengalaman mengajar adalah permasalahan intern guru yang dapat mempengaruhi pemilihan clan penentuan metode mengajar.
Sebagai penyegaran kembali dari inti kesan atas uraian tersebut dapatlah dibutiri faktor-faktoryang mempengaruhi pemilihan metode mengajar, yaitu anak didik, tujuan, situasi, fasilitas, dan guru.
C. Macam-macam Metode Mengajar
Pada pembahasan terdahulu telah banyak dibicarakan mengenai kedudukan metode dalam kegiatan belajar mengajar dan cara memilih serta menentukan metode yang sesuai dengan tujuan dan kondisi psikologis anak didik.
Pembahasan berikut akan membicarakan masalah macam-macam metode mengajar secara global untuk memberikan tambahan wawasan umum. Diharapkan dengan uraian ini pembaca akan mendapatkan gambaran mengenai macam-macam metode mengajar, dan selanjutnya untuk mendalaminya, pembaca dapat mencarinya dalam berbagai literatur yang terdapat pada pustaka acuan di bagian akhir buku ini.
Patut untuk diketahui, bahwa metode-metode mengajar yang dibahas di sini belumlah semuanya dibicarakan dan untuk selanjutnya pembaca dapat menemukannya di dalam literatur lain. Metode-metode mengajar yang diuraikan berikut ini adalah:
1. Metode Proyek
Metode proyek atau unit adalah cara penyajian pelajaran yang bertitik tolak dari suatu masalah, kemudian dibahas dari berbagai segi yang berhubungan sehingga pemecahannya secara keseluruhan dan bermakna.
Penggunaan metode ini bertolak dari anggapan bahwa pemecahan masalah tidak akan tuntas bila tidak ditinjau dari berbagai segi. Dengan perkataan lain, pemecahan setiap masalah perlu melibatkan bukan hanya satu mata pelajaran atau bidang-studi saja, melainkan hendaknya melibatkan berbagai mata pelajaran yang ada kaitannya dan sumbangannya bagi pemecahan masalah tersebut, sehingga setiap masalah dapat dipecahkan secara keseluruhan yang berarti. Dalam penggunaannya metode proyek memiliki kelebihan dan kekurangan.
a. Kelebihannya
Beberapa kelebihan metode ini antara lain:
1. Dapat memperluas pemikiran siswa yang berguna dalam menghadapi masalah kehidupan.
2. Dapat membina siswa dengan kebiasaan menerapkan pengetahuan, sikap, dan keterampilan dalam kehidupan sehari-¬hari secara terpadu.
3. Metode ini sesuai dengan prinsip-prinsip didaktik modem yang dalam pengajaran perlu diperhatikan:
a. Kemampuan individual siswa dan kerja sama dalam kelompok.
b. Bahan pelajaran tidak terlepas dari kehidupan riil sehari¬-hari yang penuh dengan masalah.
c. Pengembangan aktivitas, kreativitas clan pengalaman siswa banyak dilakukan.
d. Agar teori dan praktik, sekolah dan kehidupan masyarakat menjadi satu kesatuan yang tak terpisahkan.
b. Kekurangannya
Metode ini mengandung kekurangan, antara lain:
1. Kurikulum yang berlaku di Indonesia saat ini, baik secara vertikal maupun horizontal, belum menunjang pelaksanaan metode ini.
2. Pemilihan topik unit yang tepat sesuai dengan kebutuhan siswa, cukup fasilitas dan sumber-sumber belajar yang diperlukan, bukanlah merupakan pekerjaan yang mudah.
3. Bahan pelajaran sering menjadi luas sehingga dapat mengaburkan pokok unit yang dibahas.
2. Metode Eksperimen
Metode eksperimen (percobaan) adalah cara penyajian pelajaran, di mana siswa melakukan percobaan dengan mengalami dan membuktikan sendiri sesuatu yang dipelajari. Dalam proses belajar mengajar dengan metode percobaan ini siswa diberi kesempatan untuk mengalami sendiri atau melakukan sendiri, mengikuti suatu proses, mengamati suatu objek, menganalisis, membuktikan dan menarik kesimpulan sendiri mengenai suatu objek, keadaan, atau proses sesuatu. Dengan demikian, siswa dituntut untuk mengalami sendiri, mencari kebenaran, atau mencoba mencari suatu hukum atau dalil, dan menarik kesimpulan atas proses yang dialaminya itu.
Metode eksperimen mempunyai kelebihan dan kekurangan sebagai berikut:
a. Kelebihan Metode Eksperimen
Metode eksperimen mengandung beberapa kelebihan antara lain:
1. Membuat siswa lebih percaya atas kebenaran atau kesimpulan berdasarkan percobaannya.
2. Dapat membina siswa untuk membuat terobosan-terobosan baru dengan penemuan dari hasil percobaannya dan bermanfaat bagi kehidupan manusia.
3. Hasil-hasil percobaan yang berharga dapat dimanfaatkan untuk kemakmuran umat manusia.
b. Kekurangan Metode Eksperimen
Metode eksperimen mengandung beberapa kekurangan, antara lain:
1. Metode ini lebih sesuai dengan bidang-bidang sains dan teknologi.
2. Metode ini memerlukan berbagai fasilitas peralatan dan bahan yang tidak selalu mudah diperoleh dan mahal.
3. Metode ini menuntut ketelitian, keuletan dan ketabahan.
4. Setiap percobaan tidak selalu memberikan hasil yang diharapkan karena mungkin ada faktor-faktor tertentu yang berada di luar jangkauan kemampuan atau pengendalian.
3. Metode Tugas dan Resitasi
Metode resitasi (penugasan) adalah metode penyajian bahan di mana guru memberikan tugas tertentu agar siswa melakukan kegiatan belajar. Masalahnya tugas yang dilaksanakan oleh siswa dapat dilakukan di dalam kelas, di halaman sekolah, di laboratorium, di perpustakaan, di bengkel, di rumah siswa, atau di mana saja asal tugas itu dapat dikerjakan.
Metode ini diberikan karena dirasakan bahan pelajaran terlalu banyak, sementara waktu sedikit. Artinya, banyaknya bahan yang tersedia dengan waktu kurang seimbang. Agar bahan pelajaran selesai sesuai batas waktu yang ditentukan, maka metode inilah yang biasanya guru gunakan untuk mengatasinya.
Tugas dan resitasi tidak sama dengan pekerjaan rumah (PR), tetapi jauh lebih luas dari itu. Tugas biasanya bisa dilaksanakan di rumah, di sekolah, di perpustakaan, dan di tempat lainnya. Tugas dan resitasi merangsang anak untuk aktif belajar, baik secara individual maupun secara kelompok. Karena itu, tugas dapat diberikan secara individual, atau dapat pula secara kelompok.
Tugas yang dapat diberikan kepada anak didik ada berbagai jenis. Karena itu, tugas sangat banyak macamnya, bergantung pada tujuan yang akan dicapai; seperti tugas meneliti, tugas menyusun laporan (lisan/tulisan), tugas motorik (pekerjaan motorik), tugas di laboratorium, dan lain-lain.
Ada langkah-langkah yang harus diikuti dalam penggunaan metode tugas atau resitasi, yaitu:
a. Fase Pemberian Tugas
Tugas yang diberikan kepada siswa hendaknya mempedimbangkan:
- Tujuan yang akan dicapai.
- Jenis tugas yang jelas dan tepat sehingga anak mengerti apa yang ditugaskan tersebut.
- Sesuai dengan kemampuan siswa.
- Ada petunjuk/sumber yang dapat membantu pekerjaan siswa. Sediakan waktu yang cukup untuk mengerjakan tugas tersebut.
b. Langkah Pelaksanaan Tugas
- Diberikan bimbingan/pengawasan oleh guru.
- Diberikan dorongan sehingga anak mau bekerja.
- Diusahakan/dikerjakan oleh siswa sendiri, tidak menyuruh orang lain.
- Dianjurkan agar siswa mencatat hasil-hasil yang ia peroleh dengan baik dan sistematik.
c. Fase Mempertanggungjawabkan Tugas
Hal yang harus dikerjakan pada fase ini:
- Laporan siswa baik lisan/tertulis dari apa yang telah dikerjakannya.
- Ada tanya jawab/diskusi kelas.
- Penilaian hasil pekerjaan siswa baik dengan tes maupun nontes atau cara lainnya.
Fase mempertanggung jawabkan tugas inilah yang disebut “resitasi”. Metode tugas dan resirasi mempunyai beberapa kelebihan dan kekurangan, antara lain:
1. Kelebihannya
a. Lebih merangsang siswa dalam melakukan aktivitas belajar in¬dividual ataupun kelompok.
b. Dapat mengembangkan kemandirian siswa di luar pengawasan guru.
c. Dapat membina tanggung jawab dan disiplin siswa.
d. Dapat mengembangkan kreativitas siswa.
2. Kekurangannya
a. Siswa sulit dikontrol, apakah benar ia yang mengerjakan tugas ataukah orang lain.
b. Khusus untuk tugas kelompok, tidak jarang yang aktif mengerjakan dan menyelesaikannya adalah anggota tertentu saja, sedangkan anggota lainnya tidak berpartisipasi dengan baik.
c. Tidak mudah memberikan tugas yang sesuai dengan perbedaan individu siswa.
d. Sering memberikan tugas yang monoton (tidak bervariasi) dapat menimbulkan kebosanan siswa.
4. Metode Diskusi
Metode diskusi adalah cara penyajian pelajaran, di mana siswa-¬siswa dihadapkan kepada suatu masalah yang bisa berupa pernyataan atau pertanyaan yang bersifat problematis untuk dibahas dan dipecahkan bersama.
Teknik diskusi adalah salah satu teknik belajar mengajar yang dilakukan oleh seorang guru di sekolah. Di dalam diskusi ini proses betajar mengajar terjadi, di mana interaksi antara dua atau lebih individu yang terlibat, saling tukar menukar pengalaman, informasi, memecahkan masalah, dapat terjadi juga semuanya aktif, tidak ada yang pasif sebagai pendengar saja. Metode diskusi ada kebaikan dan kekurangannya, di antaranya adalah:
a. Kebaikan Metode Diskusi
1. Merangsang kreativitas anak didik dalam bentuk ide, gagasan¬ prakarsa, dan terobosan baru dalam pemecahan suatu masalah.
2. Mengembangkan sikap menghargai pendapat orang lain.
3. Memperluas wawasan.
4. Membina untuk terbiasa musyawarah untuk mufakat dalam memecahkan suatu masalah.
b. Kekurangan Metode Diskusi
1. Pembicaraan terkadang menyimpang, sehingga memerlukan waktu yang panjang.
2. Tidak dapat-dipakai pada kelompok yang besar.
3. Peserta mendapat informasi yang terbatas.
4. Mungkin dikuasai oleh orang-orang yang suka berbicara atau ingin menonjolkan diri.
5. Metode Sosiodrama
Metode sosiodrama dan role playing dapat dikatakan sama artinya, dan dalam pemakaiannya sering disilihgantikan. Sosiodrama pada dasarnya mendramatisasikan tingkah laku dalam hubungannya dengan masalah sosial.
Tujuan yang diharapkan dengan penggunaan metode sosiodrama antara lain adalah:
a. Agar siswa dapat menghayati dan menghargai perasaan orang lain.
b. Dapat belajar bagaimana membagi tanggung jawab.
c. Dapat belajar bagaimana mengambil keputusan dalam situasi kelompok secara spontan.
d. Merangsang kelas untuk berpikir dan memecahkan masalah.
Petunjuk guna menggunakan metode sosiodrama adalah:
a. Tetapkan dahulu masalah-masalah sosial yang menarik perhatian siswa untuk dibahas.
b. Ceritakan kepada kelas (siswa) mengenai isi dari masalah-masalah dalam konteks cerita tersebut.
c. Tetapkan siswa yang dapat atauyang bersedia untuk memainkan peranannya di depan kelas.
d. Jelaskan kepada pendengar mengenai peranan mereka pada waktu sosiodrama sedang berlangsung.
e. Beri kesempatan kepada para pelaku untuk berunding bebentpa menit sebelum mereka memainkan peranannya.
f. Akhiri sosiodrama pada waktu situasi pembicaraan mencapai ketegangan.
g. Akhiri sosiodrama dengan diskusi kelas untuk bersama-sama memecahkan masalah persoalan yang ada pada sosiodrama tersebut.
h. Jangan lupa menilai hasil sosiodrama tersebut sebagai bahan pertimbangan lebih lanjut.
Metode sosiodrama selain mempunyai beberapa kelebihan juga mempunyai beberapa kelemahan, sebagai berikut:
a. Kelebihan Metode Sosiodrama
1. Siswa melatih dirinya untuk melatih, memahami, dan mengingat isi bahan yang akan didramakan. Sebagai pemain harus memahami, menghayati isi cerita secara keseluruhan, terutama untuk materi yang harus diperankannya. Dengan demikian, daya ingatan siswa harus tajam dan tahan lama.
2. Siswa akan terlatih untuk berinisiatif dan berkreatif, Pada waktu main drama para pemain dituntut untuk mengemukakan pendapatnya sesuai dengan waktu yang tersedia.
3. Bakat yang terdapat pada siswa dapat dipupuk sehingga dimungkinkan akan muncul atau tumbuh bibit seni drama dari sekolah. Jika seni drama mereka dibina dengan baik kemungkinan besar mereka akan menjadi pemain yang baik kelak.
4. Kerja sama antar pemain dapat ditumbuhkan dan dibina dengan sebaik-baiknya.
5. Siswa memperoleh kebiasaan untuk menerima dan membagi tanggung jawab dengan sesamanya.
6. Bahasa lisan siswa dapat dibina menjadi bahasa yang baik agar mudah dipahami orang lain.
b. Kelemahan Metode Sosiodrama
1. Sebagian besar anak yang tidak ikut bermain drama mereka menjadi kurang kreatif.
2. Banyak memakan waktu, baik waktu persiapan dalam rangka pemahaman isi bahan pelajaran maupun pada pelaksanaan pertunjukan.
3. Memerlukan tempat yang cukup luas, jika tempat bermain sempit menjadi kurang bebas.
4. Sering kelas lain terganggu oleh suara pemain dan para penonton yang kadang-kadang bertepuk tangan, dan sebagainya.
6. Metode Demontrasi
Metode demonstrasi adalah cara penyajian pelajaran dengan meragakan atau mempertunjukkan kepada siswa suatu proses, situasi, atau benda tertentu yang sedang dipelajari, baik sebenarnya ataupun tiruan, yang sering disertai dengan penjelasan lisan. Dengan metode demontrasi, proses penerimaan siswa terhadap pelajaran akan lebih berkesan secara mendalam, sehingga membentuk pengertian dengan baik dan sempurna. Juga siswa dapat mengamati dan memperhatikan apa yang diperlihatkan selama pelajaran berlangsung.
Metode demontrasi baik digunakan untuk mendapatkan gambaran yang lebih jelas tentang hal-hal yang berhubungan dengan proses mengatur sesuatu, proses membuat sesuatu, proses bekerjanya sesuatu, proses mengerjakan atau menggunakannya, komponen-komponen yang membentuk sesuatu, membandingkan suatu cara dengan cara lain, dan untuk mengetahui atau melihat kebenaran sesuatu. Metode demonstrasi mempunyai kelebihan dan kekurangannya, sebagai berikut:
a. Kelebihan Metode Demonstrasi
1. Dapat membuat pengajaran menjadi lebih jelas dan lebih konkret, sehingga menghindari verbalisme (pemahaman secara kata kata atau kalimat).
2. Siswa lebih mudah memahami apa yang dipelajari.
3. Proses pengajaran lebih menarik.
4. Siswa dirangsang untuk aktif mengamati, menyesuaikan antara teori dengan kenyataan, dan mencoba melakukannya sendiri.
b. Kekurangan Metode Demonstarasi
1. Metode ini memerlukan keterampilan guru secara khusus, karena tanpa ditunjang dengan hal itu, pelaksanaan demonstrasi akan tidak efektif.
2. Fasilitas seperti peralatan, tempat, dan biaya yang memadai tidak selalu tersedia dengan baik.
3. Demonstrasi memerlukan kesiapan dan perencanaan yang matang di samping memerlukan waktu yang cukup panjang, yang mungkin terpaksa mengambi I waktu atau jam pelajaran lain.
7. Metode Problem Solving
Metode problem solving (metode pemecahan masalah) bukan hanya sekadar metode mengajar, tetapi juga merupakan suatu metode berpikir, sebab dalam problem solving dapat mengganakan metode¬-metode lainnya yang dimulai dengan mencari data sampai kepada menarik kesimpulan. Penggunaan metode ini dengan mengikuti langkah-tangkah sebagai berikut:
a. Adanya masalah yang jelas untuk dipecahkan. Masalah ini harus tumbuh dari siswa sesuai dengan taraf kemampuannya.
b. Mencari data atau keterangan yang dapat digunakan untuk memecahkan masalah tersebut. Misalnya, dengan jalan membaca buku-buku, meneliti, bertanya, berdiskusi, dan lain-lain.
c. Menetapkan jawaban sementara dari masalah tersebut. Dugaan jawaban ini tentu saja didasarkan kepada data yang telah diperoleh, pada langkah kedua di atas.
d. Menguji kebenaran jawaban sementara tersebut. Dalam langkah ini siswa harus berusaha memecahkan masalah sehingga betul-betul yakin bahwa jawaban tersebut betul-betul cocok. Apakah sesuai dengan jawaban sementara atau sama sekali tidak sesuai. Untuk menguji kebenaran jawaban ini tentu saja diperlukan metode-metode lainnya seperti demonstrasi, tugas diskusi, dan lain-lain.
e. Menarik kesimpulan. Artinya siswa harus sampai kepada kesimpulan terakhir tentang jawaban dari masalah tadi.
Catatan: Metode problem solving akan melibatkan banyak kegiatan sendiri dengan bimbingan dari para pengajar.
Metode Problem Solving mempunyai kelebihan dan kekurangan sebagai berikut:
1. Kelebihan Metode Problem Solving
a. Metode ini dapat membuat pendidikan di sekolah menjadi lebih relevan dengan kehidupan, khususnya dengan dunia kerja.
b. Proses belajar mengajar melalui pemecahan masalah dapat membiasakan para siswa menghadapi dan memecahkan masalah secara terampil, apabila menghadapi permasalahan di dalam kehidupan dalam keluarga, bermasyarakat, dan bekerja kelak, suatu kemampuan yang sangat bermakna bagi kehidupan manusia.
c. Metode ini merangsang pengembangan kemampuan berpikir siswa secara kreatif dan menyeluruh, karena dalarn proses belajamya, siswa banyak melakukan mental dengan menyoroti permasalahan dari berbagai segi dalam rangka mencari pemecahan.
2. Kekurangan Metode Problem Solving
a. Menentukan suatu masalah yang tiagkat kesulitannya sesuai dengan tingkat beipikir siswa, tingkat sekolah dan kelasnya serta pengetahuan dan pengalaman yang telah dimiliki siswa, sangat memerlukan kemampuan dan keterampilan guru. Sering orang beranggapan keliru bahwa metode pemecahan masalah hanya cocok untuk SLTP, SLTA, dan PT saja. Padahal, untuk siswa SD sedeiajat juga bisa dilakukan dengan tingkat kesulitan permasalahan yang sesuai dengan taraf kemampuan berpikir anak.
b. Proses belajar mengajar dengan menggunakan metode ini sering memerlukan waktu yang cukup banyak dan sering terpaksa mengambil waktu pelajaran lain.
c. Mengubah kebiasaan siswa belajar dengan mendengarkan dan menerima informasi dari guru menjadi belajar dengan banyak berpikir memecahkan permasalahan sendiri atau kelompok, yang kadang-kadang memerlukan berbagai sumber belajar, merupakan kesulitan tersendiri bagi siswa.
8. Metode lilaryawisata
Kadang-kadang dalam proses belajar mengajar siswa perlu diajakke luar sekolah, untuk meninjau tempat tertentu atau objek yang lain. Hal ini bukan sekadar rekreasi, tetapi untuk belajar atau memperdalam pelajarannya dengan melihat kenyataannya. Karena itu, dikatakan teknik karyawisata, adalah cara mengajar yang dilaksanakan dengan mengajar siswa ke suatu tempat atau objek tertentu di luar sekolah untuk mempelajari/menyelidiki sesuatu seperti meninjau pabrik sepatu, suatu bengkel mobil, toka serba ada, suatu peternakan atau perkebunan, mu¬seum, dan sebagainya. Banyak istilah yang digunakan, tetapi maksudnya sama dengan karyawisata, seperti widyawisata, study-tour, dan ada pula dalam waktu beberapa hari atau waktu panjang.
Metode karyawisata mempunyai beberapa kelebihan dan kekurangan sebagai berikut:
a. Kelebihan Metode Karyawisata
1. Karyawisata memiliki prinsip pengajaran modern yang memanfaatkan lingkungan nyata dalam pengajaran.
2. Membuat apa yang dipelajari di sekolah lebih relevan dengan kenyataan dan kebutuhan di masyarakat.
3. Pengajaran serupa ini dapat lebih merangsang kreativitas siswa.
4. Informasi sebagai bahan pelajaran lebih luas dan aktual.
b. Kekurangan Metode Karyawisata
1. Fasilitas yang diperlukan dan biaya yang dipergunakan sulit untuk disediakan oleh siswa atau sekolah.
2. Sangat memerlukan persiapan atau perencanaan yang matang.
3. Memerlukan koordinasi dengan guru setta bidang studi lain agar terjadi tumpang tindih waktu dan kegiatan selama karyawisata.
4. Dalam karyawisata sering unsur rekreasi menjadi lebih prioritas daripada tujuan utama, sedang unsur studinya menjadi terabaikan.
5. Sulit mengatur siswa yang banyak dalam perjalanan dan mengarahkan mereka kepada kegiatan studi yang menjadi permasalahan.
9. Metode Tanya Jawab
Metode tanya jawab adalah cara penyajian pelajaran dalam bentuk pertanyaan yang harus dijawab, terutama dari guru kepada siswa, tetapi dapat pula dari siswa kepada guru.
Metode tanya jawab adalah yang tertua dan banyak digunakan dalam proses pendidikan, baik di lingkungan keluarga, masyarakat maupun sekolah:
Metode tanya jawab memiliki beberapa kelebihan dan kekuran sebagai berikut:
a. Kelebihan Metode Tanya Jawab
1. Pertanyaan dapat menarik dan memusatkan perhatian siswa, sekalipun ketika itu siswa sedang ribut, yang mengantuk kembali tegar dan hilang kantuknya.
2. Merangsang siswa untuk melatih dan mengembangkan daya pikir, termasuk daya ingatan.
3. Mengembangkan keberanian dan keterampilan siswa dalam menjawab dan mengemukakan pendapat.
b. Kekurangan Metode Tanya jawab
1. Siswa merasa takut, apalagi bila guru kurang dapat mendorong siswa untuk berani, dengan menciptakan suasana yang tidak tegang, melainkan akrab.
2. Tidak mudah membuat pertanyaan yang sesuai dengan tingkat berpikirdanmudah dipahami siswa.
3. Waktu sering banyak terbuang, terutama apabila siswa tidak dapat menjawab pertanyaan sampai dua atau tip orang.
4. Dalam jumlah siswa yang banyak, tidak mungkin cukup waktu untuk memberikan pertanyaan kepada setiap siswa.
10. Metode Latihan
Metode latihan yang disebut juga metode training, merupakan suatu cara mengajar yang baik untuk menanamkan kebiasaan-kebiasaan tertentu. Juga sebagi sarana untuk memelihara kebiasaan-kebiasaan yang baik. Selain itu, metode ini dapat juga digunakan untuk memperoleh suatu ketangkasan, ketepatan, kesempatan, dan keterampilan.
Sebagai suatu metode yang diakui banyak mempunyai kelebihan, juga tidak dapat disangkal bahwa metode latihan mempunyai beberapa kelemahan. Maka dari itu, guru yang ingin mempergunakan metode latihan ini kiranya tidak salah bila memahami karakteristik metode ini.
a. Kelebihan Metode Latihan
1. Untuk memperoleh kecakapan motorik, seperti menulis, melafalkan huruf, kata-kata atau kalimaf, membuat alat-alat, menggunakan alat-alat (mesin permainan dan atletik), dan terampil menggunakan peralatan olahraga.
2. Untuk memperoleh kecakapan mental seperti dalam perkalian, menjumlahkan, pengurangan, pembagian, tanda-tanda (simbol), dan sebagainya.
3. Untuk memperoleh kecakapan dalam bentuk asosiasi yang dibuat, seperti hubungan huruf-huruf dalam ejaan, penggunaan simbol, membaca peta, dan sebagainya.
4. Pembentukan kebiasaan yang dilakukan dan menambah ketepatan serta kecepatan pelaksanaan.
5. Pemanfaatan kebiasaan-kebiasaan yang tidak memerlukan konsentrasi dalam pelaksanaannya.
6. Pembentukan kebiasaan-kebiasaan membuat gerakan-gerakan yang kompleks, rumit, menjadi lebih otomatis.
b. Kelemahan Metode Latihan
1. Menghambat bakat dan inisiatif siswa, karena siswa lebih banyak dibawa kepada penyesuaian dan diarahkan jauh dari pengertian.
2. Menimbulkan penyesuaian secara statis kepada lingkungan.
3. Kadang-kadang latihan yang dilaksanakan secara berulang-ulang merupakan hal yang monoton, mudah membosankan.
4. Membentuk kebiasaan yang kaku, karena bersifat otomatis.
5. Dapat menimbulkan verbalisme.
11. Metode Ceramah
Metode ceramah adalah metode yang boleh dikatakan metode tradisional, karena sejak dulu metode ini telah dipergunakan sebagai alat komunikasi lisan antara guru dengan anak didik dalam proses belajar mengajar. Meski metode ini lebih banyak menuntut keaktifan guru dari pada anak didik, tetapi metode ini tetap tidak bisa ditinggalkan begitu saja dalam kegiatan pengajaran. Apalagi dalam pendidikan dan pengajaran tradisional, seperti di pedesaan, yang kekurangan fasilitas.
Cara mengajar dengan ceramah dapat dikatakan juga sebagai teknik kuliah, merupakan suatu cara mengajar yang digunakan untuk menyampaikan keterangan atau informasi atau uraian tentang suatu pokok persoalan serta masalah secara lisan.
Dengan demikian, dapat dipahami bahwa metode ceramah adalah cara penyajian pelajaran yang dilakukan guru dengan penuturan atau penjelasan lisan secara langsung terhadap siswa.
Metode ini mempunyai beberapa kelebihan dan kekurangannya sebagai berikut:
a. Kelebihan Metode Ceramah
1. Guru mudah menguasai kelas.
2. Mudah mengorganisasikan tempat duduk/kelas.
3. Dapat diikuti oleh jumlah siswa yang besar.
4. Mudah mempersiapkan dan melaksanakannya.
5. Guru mudah menerahkan pelajaran dengan baik.
b. Kelemahan Metode Ceramah
1. Mudah menjadi verbalisme (pengertian kata-kata).
2. Yang visual menjadi rugi, yang auditif (mendengar) yang besar menerimanya.
3. Bila selalu digunakan dan terlalu lama, membosankan.
4. Guru menyimpulkan bahwa siswa mengerti dan tertarik pada ceramahnya, ini sukar sekali.
5. Menyebabkan siswa menjadi pasif.
D. Praktik Penggunaan Metode Mengajar
Dalam praktiknya, metode mengajar tidak digunakan sendiri-sendiri, tetapi merupakan kombinasi dari beberapa metode mengajar. Berikut akan dikemukakan kemungkinan kombinasi metode mengajar.
1. Ceramah, Tanya Jawab, dan Tugas
Mengingat ceramah banyak segi yang kurang menguntungkan, maka penggunaannya hatvs didukung dengan alat dan media atau dengan metode lain. Karena itu, setelah guru memberikan ceramah, maka dipandang perlu untuk memberikan kesempatan kepada siswanya mengadakan tanya jawab. Tanya jawab ini diperlukan untuk mengetahui pemahaman siswa terhadap apa yang telah disampaikan guru melalui metode ceramah. Untuk tebih memantapkan penguasaan siswa terhadap bahan yang telah disampaikan, maka pada tahap selanjutnya siswa diberi tugas, misalnya membuat kesimpulan hasil ceramah, mengerjakan pekerjaan rumah, diskusi, dan sebagainya. Tabel 1 (lihat di halaman 99) adalah kegiatan yang mungkin dapat dilaksanakan dari ketigas jenis metode tersebut.
2. Ceramah, Diskusi, dan Tugas
Penggunaan ketiga jenis mengajar ini dapat dilakukan diawali dengan pemberian kepada siswa tentang bahan yang akan didiskusikan oleh siswa, lalu memberikan masalah untuk didiskusikan. Kemudian diikuti dengan tugas-tugas yang harus dilakukan siswa.
Ceramah dimaksudkan untuk memberikan penjelasan/informasi mengenai bahan yang akan dibahas dalam diskusi, sehingga diskusi dapat .berjalan dengan baik sesuai dengan tujuan yang hendak dicapai. Pada
Tabet 1
Ceramah, Tanya Jawab, dan Tugas
No: Langkah Jenis Kegiatan Belajar Mengajar
1. Persiapan 1. Menciptakan kondisi belajar siswa:
2 Pelaksanaan 2 Penyajian, guru menyampaikan bahan pelajaran
(metode ceramah):
3. Asosiasi/komparasi, artinya memberi
kesempatan pada siswa untuk menghubungkan
dan membandingikan materi ceramah yang telah
diterimanya melaluctanya jawab (metode tarrya
jawab).
4. Generalisasi/kesimpulan, memberikan tugas
kepada siswa untuk membuat kesimpulan melalui
hasil ceramah (metode tugas):
3. EvaluasilTindak 5. Mengadakan penilaian terhadap pemahaman
lanjut siswa mengenai bahan yang tetah diterimanya,
melalui tes lisan dan tulisan atau tugas lain:
akhir kegiatan diskusi siswa diberikan beberapa tugas yang harus dikerjakan saat itu juga. Maksudnya untuk mengetahui hasil yang dicapai siswa melalui diskusi tersebut. Dengan demikian, tugas ini sekaligus merupakan umpan balik bagi guru terhadap hasil diskusi yang dilakukan siswa. Jenis kegiatan yang mungkin dapat dilakukan adalah seperti yang tercantum pada Tabel 2 di halaman 100:
3. Ceramah, Demonstrasi, dan Eksperimen
Penggunaan metode demortstrasi selalu diikuti dengan eksperimen.
Apa pun yang didemosntrasikan, baik oleh guru maupun oleh siswa (yang dianggap mampu untuk me(akukan demonstrasi), tanpa diikuti dengan , eksperimen tidak akan mencapai hasil yang efektif. Dalam melaksanakan demonstrasi, seorang demonstrator menjelaskan apa yang akan didemonstrasikannya (biasanya suatu proses), sehingga semua siswa dapat mengikuti jalannya demonstrasi tersebut dengan baik.
Tabel 2 Ceramah, Diskusi, dan Tugas
No. Langkah Jenis Kegiatan Belajar Mengajar
1. Persiapan 1. Mempersiapkan kondisi belajar siswa.
2. Memberikan informasiJpenjelasan tentang
masalah tugas dalam diskusi (metode ceramah).
3. Mempersiapkan sarana/prasarana untuk
melakukan diskusi (tempat, peserta, dan waktu).
2. Pelaksanaan 4. Siswa melakukan diskusi:
- Guru merangsang seluruh peserta ber¬
partisipasi dalam diskusi.
- Memberikan kesempatan kepada semua
anggota untuk aktif.
- Mencatat tanggapan/saran dan ide-ide yang
penting.
3. Evaluasi/Tindak 5. Memberikan tugas kepada siswa untuk:
lanjut - Membuat kesimpulan diskusi.
- Mencatat hasil diskusi.
- Menilai hasil diskusi.
- dan sebagainya.
Metode eksperimen adalah metode yang siswanya mencoba mempraktikkan suatu proses tersebut, setelah melihat/mengamati apa yang telah didemonstrasikan oleh seorang demonstrator. Eksperimen dapat juga dilakukan untuk membuktikan kebenaran sesuatu, misalnya menguji sebuah hipotesis. Dalam pelaksanaannya, metode demonstrasi dan eksperimen dapat digabungkan; artinya, setelah dilakukan demonstrasi -kemudian diikuti eksperimen dengan disertai penjelasan secara lisan (ceramah). Kegiatan yang mungkin dilakukan adalah seperti yang tercantum pada Tabe13 di halaman 101.
4. Ceramah, Sosiodrama, dan Diskusi
Sebelum metode sosiodrama digunakan, terlebih dahulu harus diawali dengan penjelasan dari guru tentang situasi sosial yang akan
Tabel 3 Ceramah, Demonstrasi, dan Eksperimen
No. Langkah Jenis Kegiatan Belajar Mengajar
l. Persiapan 1. Menciptakan kondisi belajar siswa untuk
melaksanakan demonstrasi dengan:
- Menyediakan alat-alat demonstrasi.
- Tempat duduk siswa.
2 Pelaksanaan 2 Mengajukan masalah kepada siswa (ceramah):
Melaksanakan demonstrasi:
- Menjelaskan dan mendemonstrasikam suatu
prosedur atau proses.
- Usahakan seluruh siswa dapat mengikutil
mengamati demonstrasi dengan baik:
- Beri penjelasan yang padat, tapi singkat.
- Hentikan demonstrasi kemudian adakan
tanya jawab.
3. Evaluasi/tindak 3. Beri kesempatan kepada siswa untuk tindak
lanjut mencoba melakukan sendiri (metode
eksperimen)
4. Membuat kesimpulan hasil demonstrasi.
5. Mengajukan pertanyaan kepada siswa:
didramatisasikan oleh para pemain/pelaku. Tanpa diberikan penjelasan, anak didik tidak akan dapat melakukan peranannya dengan baik. Karena itu, ceramah mengenai masalah sosial yang akan didemonstl asikan penting sekali dilaksanakan sebelum melakukan sosiodrama.
Sosiodrama adalah sandiwara tanpa naskah (skript) dan tanpa latihan terlebih dahulu, sehingga dilakukan secara spontan. Masalah yang didramatisasikan adalah mengenai situasi sosial. Sosiodrama akan menarik bila pada situasi yang sedang memuncak, kemudian dihentikan. Seianjutnya diadakan diskusi, bagaimana jalan cerita seterusnya, atau pemecahan rnasalah selanjutnya: Langkah-langkah yang mungkin dilakukan dalam menggunakan ketiga metode ini adalah seperti tercantum pada Tabel 4 di halaman 102.
Tabel 4 Ceramah, Sosiodrama, dan Diskusi
S. Ceramah, Problem Solving, dan Tugas
Pada saat guru memberikan pelajaran kepada siswa, adakalanya timbu) suatu persoalan/masalah yang tidak dapat diselesaikan dengan hanya penjelasan secara lisan melalui ceramah. Untuk itu guru perlu menggunakan metode pemecahan masalah atau problem solving, sebagai jalan keluarnya. Kemudian diakhiri dengan tugas-tugas, baik individu maupun tugas kelompok, sehingga siswa melakukan tukarpikiran dalam rnemecahkan masalahyangdihadapinya. Metode ini banyakmenimbullcan kegiatan belajar siswa yang lebih optimal. Adapun langkah-langkah kegiatan yang dapat ditempuh adalah seperti tercantum pada Tabel S di halaman 103.
102
No. Langkah Jenis Kegiatan Belajar Mengajar
l. Persiapan 1. Menentukan dan menceritakan situasi sosial
yang akan didramatisasikan (metode ceramah).
2. Memilih para pelaku.
3. Mempersiapkan pelaku untuk menentukan
peranan masing-masing.
2 Pelaksanaan 4. Siswa melakukan sosiodrama.
5. Guru menghentikan sosiodrama pada saat situasi
sedang memuncak (tegang).
6. Akhiri sosiodrama dengan diskusi tentang jalan
cerita, atau pemecahan masalah selanjufiya.
3. Evaluasi/tindak 7. Siswa diberi tugas untuk menilai atau memberi
lanjut tanggapan terhadap pelaksanaan sosiodrama.
8. Siswa diberi kesempatan untuk membuat
kesimpulan hasil sosiodrama.
Strategi Belajar Mengajar
Tabei 5 Ceramah, Problem Solving, dan Tugas
No Langkah Jenis Kegiatan Belajar Mengajar
1. Persiapan 1. Menentukan dan menjelaskan masalah (metode
ceramah):
2. Menyediakan alat/buku-buku’yang relevan
dengan masalah tersebut.
2 Pelaksanaan 3. Siswa mengadakan identifikasi masalah.
4. Merumuskan hipotesis atau jawaban sementara
dalam memecahkan masalah tersebut.
5. Mengumpulkan data atau keterangan yang
relevan dengan masalah.
6. Menguji hipotesis (siswa berusaha memecahkan
masalah yang dihadapinya dengan data yang
ada).
3: Evaluasi/tindak 7. Membuat kesimpulan pemecahan masalah.
lanjut 8. Memberi tugas kepada siswa untuk mencatat
hasil pemecahan masalah (metode tugas);
6. Ceramah, Demonstrasi, dan Latihan
Metode latihan umumnya digunakan untuk memperoleh suatu ketangkasan atau keterampilan dari bahan yang dipelajarinya: Karena itu, metode ceramah dapat digunakan sebelum maupun sesudah latihan dilakukan. Tujuan dari ceramah untuk memberikan penjelasan kepada siswa mengenai bentuk keterampilan tertentu yang akan dilakukannya:
Sedangkan demonstrasi yang dimaksudkan untuk memperagakan atau mempertunjukkan suatu kesimpulan yang akan dipelajari siswa. Misalnya, belajar tari Jaipongan. Siswa sebelum berlatih tari Jaipongan diberikan penjelasan dulu seluruh gerakan tangan, gerakan badan, clan sebagainya melalui ceramah. Lalu guru mendemonstrasikan tari Jaipongan dan siswa memperhatikan demonstrasi tersebut. Setelah itu baru siswa
mulai latihan tari Jaipongan sepeiti yang dilakukan guru. Langkah jenis kegiatan yang dapat dilakukan adalah seperti tercantum pada Tabe16 berikut ini.
Tabel 6 Ceramah, Demonstrasi, dan Latihan
No. Langkah Jenis Kegiatan Belajar Mengajar
l. Persiapan 1. Menyediakan peralatan yang diperlukan.
2. Menciptakan kondisi anak untuk belajar.
2 Pelaksanaan 3. Memberikan pengertian/penjelasan sebelum
latihan dimulai (metode ceramah).
4. Demonstrasi proses atau prosedur itu oleh guru
dan siswa mengamatinya.
3. Evaluasi/tindak 5. Siswa diberi kesempatan mengadakan latihan
lanjut (metode latihan).
6. Siswa membuat kesimpulan dari latihan yang ia
lakukan.
7. Guru bertanya kepada siswa.
Akhitnya, selain kombinasi sebagaimana disebudcan di depan, masih terbuka kemungkinan adanya kombinasi yang lain. Bahkan tidak mustahil kombinasi metode mengajar dapat dibuat untuk dua atau empat metode mengajar.
Bismillahir Rahmaanir Rahiim
Alhamdulillahirabbil’alamiin washolaatu wassalaamu `ala ‘asysyrofil ‘anbiyaaki walmursaliina sayyidinaa Muhammad wa’ala alihi washobihi ajmaiin.
Tidak ada frase yang lebih tepat untuk diucapkan setelah selesainya buku yang bejudul Strategi Belajar Mengajar ini kecuali mengucapkan puji syukur kepada Allah Subhanahu Wata’ala. Salawat dan salam semoga selalu tercurah kepada junjungan Nabi Besar Muhammad SAW, beserta sahabat, keluarga, dan seluruh pengikut beliau hingga akhir zaman.
Pada tanggal 30 Mei 1995 di Jakarta dikeluarkan Surat Keputusan Direktur Jenderal Pembinaan Kelembagaan Agama Islam Nomor : E/52/1995 tentang Topik Inti Kurikulum Nasional Program Sarjana Strata Satu, (S 1) Institut Agama Islam Negari (IAIN). Berdasarkan SK tersebut, praktis IAIN di seluruh Indonesia harus mempedomani Topik Inti Kurikulum Nasional tersebut dalam perkuliahannya.
Buku Strategi Belajar Mengajar ini disusun berdasarkan Topik Inti Kurikulum Nasional IAIN pada Fakultas Tarbiyah untuk mata kuliah Strategi Belajar Mengajar yang merupakan Mata Kuliah Dasar Keahlian untuk semua jurusan.
Buku ini dihadirkan untuk menyongsong pelaksanaan kuliah Strategi Belajar Mengajar bagi mahasiswa baru mulai tahun akademik 1995/I996. Diharapkan dengan hadirnya buku ini dapat memenuhi hasrat dan kebutuhan para mahasiswa akan buku teks, terutama para mahasiswa Fakultas Tarbiyah IAIN dan perguruan-perguruan tinggi Islam lainnya. Tidak menutup kemungkinan para guru dan tenaga kependidikan lainnya.
Tak ada gading yang tak retak, begitulah adanya buku ini. Dengan segala kerendahan hati, saran-saran dan kritik yang konstruktif sangat diharapkan dari pembaca guna peningkatan kualitas buku ini di masa mendatang.
Akhirnya, penulis mengucapkan terima kasih dan memberikan penghargaan yang setinggi-tingginya kepada Bapak Drs. Kamrani Buseri, M.A. yang menyambut baik kehadiran buku ini. Terima kasih kepada Penerbit Rineka Cipta yang telah menerbitkan bucu ini. Semoga sekecil apa pun percikan pemikiran yang tersaji di dalam buku ini dapat membuka wawasan para pembaca.
Semoga Allah Subhanahu Wa Ta’ala memberikan rahmat, taufik, dan hidaya-Nya kepada kita semua. Amin!
Penulis
BAB I
PENDAHULUAN
Belajar mengajar adalah suatu kegiatan yang bernilai edukatif. Nilai edukatif mewarnai interaksi yang terjadi antara guru dengan anak didik. Interaksi yang bernilai edukatif dikarenakan kegiatan betajar mengajar yang dilakukan, diarahkan untuk mencapai tujuan tertentu yang telah dirumuskan sebelum pengajaran dilakukan. Guru dengan sadar merencanakan kegiatan pengajarannya secara sistematis dengan memanfaatkan segala sesuatunya guna kepentingan pengajaran.
Harapan yang tidak pernah sirna dan selalu guna tuntut adalah bagaimana bahan pelajaran yang disampaikan guru dapat dikuasai oleh anak didik secara tuntas. Ini merupakan masalah yang cukup sulit yang dirasakan oleh guru. Kesulitan itu dikarenakan anak didik bukan hanya sebagai individu dengan segala keunikannya, tetapi mereka juga sebagai makhluk sosial dengan latar belakang yang berlainan. Paling sedikit ada tiga aspek yang membedakan anak didik yang satu dengan yang lainnya, yaitu aspek intelektiral, psikologis, dan biologis.
Ketiga aspek tersebut diakui sebagai akar permasalahan yang melahirkan bervariasinya sikap dan tingkah laku anak didik di sekolah. Hal itu pula yang menjadi tugas cukup berat bagi guru dalam mengelola ketas dengan baik. Keluhan-keluhan guru sering terlontar hanya karena masalah sukarnya mengelola kelas. Akibat kegagalan guru mengelola kelas, tujuan pengajaran pun sukar untuk dicapai. Hal ini kiranya tidak perlu terjadi, karena usaha yang dapat dilakukan masih terbuka lebar. Salah satu caranya adalah dengan meminimalkan jumlah anak didik di kelas. Mengaplikasikan beberapa prinsip pengelolaan kelas adalah upaya lain yang tidak bisa diabaikan begitu saja. Pendekatan terpilih mutlak dilakukan guna rnendukung pengelolaan kelas.
Pengelolaan kelas yang baik akan melahirkan interaksi belajar mengajar yang baik pula. Tujuan pembelajaran pun dapat dicapai tanpa menemukan kendala yang berarti. Hanya sayangnya pengelolaan kelas yang baik tidak selamanya dapat dipertahankan, disebabkan pada kondisi tertentu ada gangguan yang tidak dikehendaki datang dengan tiba-tiba. Suatu gangguan yang datang dengan tiba-tiba dan di luar kemampuan guru adalah kendala spontanitas dalam pengelolaan kelas. Dengan hadirnya kendala spontanitas suasana kelas biasanya terganggu yang ditandai dengan pecahnya konsentrasi anak didik. Setelah peristiwa itu, tugas guru adalah bagaimana supaya anak didik kembali belajar dengan mempertahankan tugas belajar yang diberikan oleh guru.
Masalah pengelolaan kelas memang masalah yang tidak pernah absen dari agenda kegiatan guru. Semua itu tidak lain guna kepentingan belajar anak didik. Masalah lain yang juga selalu guru gunakan adalah masalah pendekatan. Hampir tidak pernah ditemukan dalam suatu pertemuan, seorang guru tidak melakukan pendekatan tertentu terhadap semua anak didik. Karena disadari bahwa pendekatan dapat mempengaruhi hasil kegiatan belajar mengajar. Bila begitu akibat yang dihasilkan dari penggunaan suatu pendekatan, maka guru tidak sembarangan memilih dan menggunakannya. Bahan pelajaran yang satu mungkin cocok untuk suatu pendekatan tertentu, tetapi untuk pelajaran yang lain lebih pas digunakan pendekatan yang lain. Maka adalah penting mengenal suatu bahan untuk kepentingan pemilihan pendekatan.
Media sumber belajar adalah alat bantu yang berguna dalam kegiatan belajar mengajar. Alat bantu dapat mewakili sesuatu yang tidak dapat disampaikan guru via kata-kata atau kalimat. Keefektifan daya serap anak didik terhadap bahan pelajaran yang sulit dan rumit dapat terjadi dengan bantuan alat bantu. Kesulitan anak didik memahami konsep dan prinsip tertentu dapat diatasi dengan bantuan alat bantu. Bahkan alat bantu diakui dapat melahirkan umpan balik yang baik dari anak didik. Dengan memanfaatkan taktik alat bantu yang akseptabel, guru dapat menggairahkan belajar anak didik.
Pengembangan variasi mengajar yang dilakukan oleh guru pun salah satunya adalah dengan memanfaatkan variasi alat bantu, baik dalam hal ini variasi media pandang, variasi media dengar, maupun variasi media taktil. Dalam pengembangan variasi mengajar tentu saja tidak sembarangan, tetapi ada tujuan yang hendak dicapai, yaitu meningkatkan dan memelihara perhatian anak didik terhadap relevansi proses belajar mengajar, memberikan kesempatan kemungkinan berfungsinya motivasi, membentuk sikap positif terhadap guru dan sekolah, memberi kemungkinan pilihan dan fasilitas belajar individual, dan mendorong anak didik untuk belajar.
Metode mempuyai andil yang cukup besar dalam kegiatan belajar mengajar. Kemampuan yang diharapkan dapat dimiliki anak didik, akan ditentukan oleh kerelevansian penggunaan suatu metode yang sesuai dengan tujuan. Itu berarti tujuan pembelajaran akan dapat dicapai dengan penggunaan metode yang tepat, sesuai dengan standar keberhasilan yang terpatri di dalam suatu tujuan. Metode yang dapat dipergunakan dalam kegiatan belajar mengajar bermacam-macam. Penggunaannya tergantung dari rumusan tujuan. Dalam mengajar, jarang ditemukan guru menggunakan satu metode, tetapi kombinasi dari dua atau beberapa macam metode. Penggunaan metode gabungan dimaksudkan untuk menggairahkan belajar anak didik. Dengan bergairahnya belajar, anak didik tidak sukar untuk mencapai tujuan pengajaran. Karena bukan guru yang memaksakan anak didik untuk mencapai tujuan, tetapi anak didiklah dengan sadar untuk mencapai tujuan.
Dengan tercapainya tujuan pembelajaran, maka dapat dikatakan bahwa guru telah berhasil dalam mengajar. Keberhasilan kegiatan belajar mengajar tentu saja diketahui setelah diadakan evaluasi dengan seperangkat item soal yang sesuai dengan rumusan beberapa tujuan pembelajaran. Sejauh mana tingkat keberhasilan belajar mengajar, dapat dilihat dari daya serap anak didik dan persentase keberhasilan anak didik dalam mencapai Tujuan Pembelajaran Khusus (TPU). Jika hanya tujuh puluh lima persen atau lebih dari jumlah anak didik yang mengikuti proses belajar mengajar mencapai taraf keberhasilan kurang (di bawah taraf minimal), maka proses belajar mengajar berikutnya hendaknya bersifat perbaikan (remedial).
Demikianlah beberapa permasalahan yang diuraikan secara umum untuk memberikan pemahaman awal kepada pembaca. Untuk mendapatkan pemahaman yang lebih mendalam, ikutilah pembahasan dalam bab-bab berikutnya.
BAB II
KONSEPSTRATEGI BELAJAR MENGAJAR
A. Pengertian Strategi Belajar Mengajar
Secara umum strategi mempunyai pengertian suatu garis-garis besar haluan untuk bertindak dalam usaha mencapai sasaran yang telah ditentukan. Dihubungkan dengan belajar mengajar, strategi bisa diartikan sebagai pola pola umum kegiatan guru anak didik dalam perwujudan kegiatan belajar mengajar untuk mencapai tujuan yang telah digariskan.
Ada empat strategi dasar dalam belajar mengajar yang meliputi hal-hal berikut:
1. Mengidentifikasi serta menetapkan spesifikasi dan kualifikasi perubahan tingkah laku dan kepribadian anak didik sebagaimana yang diharapkan.
2. Memilih sistem pendekatan belajar mengajar berdasarkan aspirasi dan pandangan hidup masyarakat.
3. Memilih dan menetapkan prosedur, metode, dan teknik betajar mengajar yang dianggap paling tepat dan efektif sehingga dapat dijadikan pegangan oleh guru dalam menunaikan kegiatan mengajarnya.
4. Menetapkan norma-norma dan batas minimal keberhasilan atau kriteria serta standar keberhasilan sehingga dapat di jadikan pedoman oleh guru dalam melakukan evaluasi hasil kegiatan belajar mengajar yang selanjutnya akan dijadikan umpan balik buat penyempurnaan sistem instruksional yang bersangkutan secara keseluruhan.
Dari uraian di atas tergambar bahwa ada empat masalah pokok yang sangat penting yang dapat dan harus dijadikan pedoman buat pelaksanaan kegiatan belajar mengajar agar berhasil sesuai dengan yang diharapkan
.
Pertama, spesifikasi dan kualifikasi perubahan tingkah laku yang bagaimana diinginkan sebagai hasil belajar mengajar yang dilakukan itu. Di sini terlihat apa yang dijadikan sebagai sasaran dari kegiatan belajar mengajar. Sasaran yang dituju harus jelas dan terarah. Oleh karena itu, tujuan pengajaran yang dirumuskan harus jelas dan konkret, sehingga mudah dipahami oleh anak didik. Bila tidak, maka kegiatan belajar mengajar tidak punya arah dan tujuan yang pasti. Akibat selanjutnya perubahan yang diharapkan terjadi pada anak didik pun sukar diketahui, karena penyimpangan-penyimpangan dari kegiatan belajar mengajar. Karena itu, rumusan tujuan yang operasional dalam belajar mengajar mutlak dilakukan oleh guru sebelum melakukan tugasnya di sekolah.
Kedua, memilih cara pendekatan belajar mengajar yang dianggap paling tepat dan efektif untuk mencapai sasaran. Bagaimana cara guru memandang suatu persoalan, konsep, pengertian dan teori apa yang guru gunakan dalam rnemecahkan suatu kasus, akan mempengaruhi hasilnya. Satu masalah yang dipelajari oleh dua orang dengan pendekatan yang berbeda, akan menghasilkan kesimpulan-kesimpulan yang tidak sama. Norma-norma sosial seperti baik, benar, adil, dan sebagainya akan rnelahirkan kesimpulan yang berbeda dan bahkan mungkin bertentangan bila dalam cara pendekatannya menggunakan berbagai disiplin ilmu. Pengertian konsep dan teori ekonomi tentang baik, benar atau adil, tidak sama dengan baik, benar atau adil menurut pengertian konsep dan teori antropologi. Juga akan tidak sama apa yang dikatakan baik, benar atau adil kalau seseorang guru menggunakan pendekatan agama, karena pengertian konsep dan teori agama mengenai baik, benar atau adil itu jelas berbeda dengan konsep ekonomi maupun antropologi. Begitu juga halnya dengan cara pendekatan yang digunakan terhadap kegiatan belajar mengajar. Belajar menurut TeoriAsosiasi, tidak sama dengan pengertian belajar menurut Teori Problem Solving. Suatu topik tertentu dipelajari atau dibahas dengan cara menghapal, akan berbeda hasilnya kalau dipelajari atau dibahas dengan teknik diskusi atau seminar. Juga akan lain hasilnya andai kata topik yang sama dibahas dengan menggunakan kombinasi berbagai teori.
Ketiga, memilih dan menetapkan prosedur, metode, dan teknik belajar mengajar yang dianggap paling tepat dan efektif. Metode atau teknik penyajian untuk memotivikasi anak didik agar mampu menerapkan pengetahuan dan pengalamannya untuk memecahkan masalah, berbeda dengan cara atau metode supaya anak didik terdorong dan mampu berpikir bebas dan cukup keberanian untuk mengemukakan pendapatnya sendiri. Perlu dipahami bahwa suatu metode mungkin hanya cocok dipakai untuk mencapai suatu tujuan tertentu. Jadi dengan sasaran yang berbeda, guru hendaknya jangan menggunakan teknik penyajian yang sama. Bila beberapa tujuan ingin diperoleh, maka guru dituntut untuk memiliki kemampuan tentang penggunaan berbagai metode atau mengombi-nasikan beberapa metode yang relevan. Cara penyajian yang satu, mungkin lebih menekankan kepada peranan anak didik, sementara teknik penyajian yang lain lebih terfokus kepada peranan guru atau alat-alat pengajaran seperti buku, atau mesin komputer misalnya. Ada pula metode yang lebih berhasil bila dipakai buat anak didik dalam jumlah yang terbatas, atau cocok untuk mempelajari materi tertentu. Demikian juga bila kegiatan belajar mengajar berlangsung di dalam kelas, di perpustakaan, di laboratorium, di mesjid, atau di kebun, tentu metode yang diperlukan agar tujuan tercapai. Untuk masing-masing tempat seperti itu tidak sama. Tujuan instruksional yang ingin dicapai tidak selalu tunggal, bisa jadi terdiri dari beberapa tujuan atau sasaran. Untuk itu guru membutuhkan variasi dalam penggunaan teknik penyajian supaya kegiatan belajar mengajar yang berlangsung tidak membosankan.
Keempat, menerapkan norma-norma atau kriteria keberhasilan sehingga guru mempunyai pegangan yang dapat dijadikan ukuran untuk menilai sampai sejauh mana keberhasilan tugas-tugas yang telah dilakukannya. Suatu program baru bisa diketahui keberhasilannya, setelah dilakukan evaluasi. Sistem penilaian dalam kegiatan belajar mengajar merupakan salah satu strategi yang tidak bisa dipisahkan dengan strategi dasar yang lain.
Apa yang harus dinilai, dan bagaimana penilaian itu harus dilakukan termasuk kemampuan yang harus dimiliki oleh guru. Seorang anak didik dapat dikategorikan sebagai anak didik yang berhasil, bisa dilihat dari berbagai segi. Bisa dilihat dari segi kerajinannya mengikuti tatap muka dengan guru, perilaku sehari-hari di sekolah, hasil ulangan, hubungan sosia, kepemimpinan, prestasi olahraga, keterampilan, dan sebagainya. Atau dapat pula dilihat dari gabungan berbagai aspek.
B. Klasifikasi Strategi Belajar Mengajar
Menurut Tabrani Rusyan dkk., terdapat berbagai masalah sehubungan dengan strategi belajar mengajar yang secara keseluruh¬an diklasifikasikan seperti berikut: l. konsep dasar strategi belajar mengajar, 2. sasaran kegiatan belajar, 3. belajar mengajar sebagai suatu sistem, 4. hakikat proses belajar, 5. entering behavior siswa, 6. Pola-¬pola belajar siswa, 7. memilih sistem belajar mengajar, 8. pengorganisasian kelompok belajar, 9. pengelolaan atau implementasi proses belajar mengajar.
Klasifikasi satu sampai sembilan sebagaimana disebutkan di atas akan diuraikan secara singkat satu per satu berikut ini.
1. Konsep Dasar Strategi Belajar Mengajar
Seperti telah diuraikan pada pembahasan sebelumnya, bahwa konsep dasar strategi belajar mengajar ini meliputi hal-hal: a) mene¬tapkan spesifikasi dan kualifikasi perubahan tingkah laku, b) menen¬tukan pilihan berkenaan dengan pendekatan terhadap masalah belajar mengajar, c) memilih prosedur, metode, dan teknik belajar mengajar, d) menerapkan norma dan kriteria keberhasilan kegiatan belajar mengajar.
2. Sasaran Kegiatan Betajar Mengajar
Setiap kegiatan belajar mengajar mempunyai sasaran atau tujuan. Tujuan itu bertahap dan berjenjang mulai dari yang sangat operasional dan konkret, yakni Tujuan Instruksional Khusus dan Tujuan Instruksional Umum, tujuan kurikuler, tujuan nasional, sampai kepada tujuan yang bersifat universal.
Persepsi guru atau persepsi anak didik mengenai sasaran akhir kegiatan belajar mengajar akan mempengaruhi persepsi mereka terhadap sasaran-antara serta sasaran-kegiatan. Sasaran itu harus diterjemahkan ke dalam ciri-ciri perilaku kepribadian yang didambakan. Pada tingkat sasaran atau tujuan yang universal, manusia yang diidamkan tersebut harus merniliki kualifikasi: a) pengembangan bakat secara opti¬mal, b) hubungan antarmanusia, c) efisiensi ekonomi, dan d) tanggung jawab selaku warga negara.
Pandangan hidup para guru maupun anak didik akan turut mewarnai berkenaan dengan gambaran karakteristik sasaran manusia idaman. Konsekuensinya akan mempengaruhi juga kebijakan tentang perencanaan, pengorganisasian, serta penilaian terhadap kegiatan belajar mengajar.
3. Betajar Mengajar sebagai Suatu Sistem
Belajar mengajar selaku suatu sistem instruksional mengacu kepada pengertian sebagai seperangkat komponen yang saling bergantung satu sama lain untuk mencapai tujuan. Selaku suatu sistem, belajar mengajar meliputi suatu komponen, antara lain tujuan, bahan, siswa, guru, metode, situasi, dan evaluasi. Agar tujuan itu tercapai, semua komponen yang ada harus diorganisasikan sehingga antarsesama komponen terjadi kerja sama. Karena itu, guru tidak boleh hanya memperhatikan komponen-komponen tertentu saja misalnya metode, bahan, dan evaluasi saja, tetapi ia harus mempertimbangkan komponen secara keseluruhan.
Berbagai persoalan yang biasa dihadapi oleh guru antara lain adalah:
a. Tujuan-tujuan apa yang mau dicapai.
b. Materi pelajaran apa yang diperlukan:
c. Metode, alat mana yang harus dipakai.
d. Prosedurapa yang akan ditempuh untuk melakukan evaluasi.
Secara khusus dalam proses belajar mengajar guru berperan sebagai pengajar, pembimbing, perantara sekolah dengan masyarakat, administrator, dan lain-lain. Untuk itu wajar bila guru memahami dengan segenap aspek pribadi anak didik seperti:
1. Kecerdasan dan {contohmakalah}.
2. Prestasi sejak permulaan sekolah.
3. Perkembangan jasmani dan kesehatannya.
4. Kecenderungan emosi dan karakternya.
5. Sikap dan minat belajar.
6. Cita-cita.
7. Kebiasaan belajar dan bekerja.
8. Hobi dan penggunaan waktu senggang.
9. Hubungan sosial di sekolah dan di rumah.
10. Latar belakang keluarga.
11. Lingkungan tempat tinggal.
12. Sifat-sifat khusus dan kesulitan anak didik.
Usaha untuk memahami anak didik ini bisa dilakukan melalui evauasi. Selain itu, guru mempunyai keharusan melaporkan perkembangan hasil belajar para siswa kepada kepala sekolah, orang tua, dan instansi yang terkait.
4. Hakikat Proses Belajar Mengajar
Belajar adalah proses perubahan perilaku berkat pengalaman dan latihan. Artinya, tujuan kegiatan adalah perubahan tingkah laku, baik yang menyangkut pengetahuan, keterampilan maupun sikap, bahkan meliputi segenap aspek organisme atau pribadi. Kegiatan belajar mengajar seperti mengorganisasi pengalaman belajar, rnengolah kegiatan belajar mengajar, menilai proses, dan hasil belajar, kesemuanya termasuk dalam cakupan tanggung jawab guru. Jadi, hakikat belajar adalah perubahan.
5. Entering Behavior Siswa
Hasil kegiatan belajar mengajar tercermin dalam perubahan perilaku, baik secara material-subtansial, struktural-fungsional, maupun secara behavior. Yang dipersoalkan adalah kepastian bahwa tingkat prestasi yang dicapai siswa itu apakah benar merupakan hasil kegiatan belajar mengajar yang bersangkutan. Untuk kepastiannya seharusnya guru mengetahui tentang karakteristik perilaku anak didik saat mereka mau masuk sekolah dan mulai dengan kegiatan belajar mengajar dilangsungkan, tingkat dan jenis karakteristik perilaku anak didik yang telah dimilikinya ketika mau mengikuti kegiatan belajar mengajar. Itulah yang dimaksudkan dengan entering behavior siswa.
Menurut Abin Syamsuddin, entering bahavior akan dapat diidentifikasi dengan cara:
a. Secara tradisional, telah lazim para guru mulai dengan pertanyaan mengenai bahan yang pernah diberikan sebelum menyajikan bahan baru.
b. Secara inovatif, guru tertentu di berbagai lembaga pendidikan yang memiliki atau mampu mengembangkan instrumen pengukuran prestasi belajar dengan memenuhi syarat, mengadakan pre-tes sebelum mereka mulai mengikuti program belajar mengajar.
Gambaran tentang entering behavior, ialah siswa banyak menolong guru yang antara lain:
a. Untuk mengetahui seberapa jauh kesamaan individual siswa dalam taraf kesiapannya (readiness), kematangan (maturation), serta tingkat penguasaan (matery) pengetahuan dan keterampilan dasar bagi penyajian bahan baku.
b. Diketahuinya disposisi perilaku siswa tersebut akan dapat dipertimbangkan dan dipilih bahan, prosedur, metode, teknik serta alat bantu belajar mengajar yang sesuai.
c. Dengan membandingkan nilai proses dengan nilai hasil pasca-tes, atau setelah menjalani program kegiatan belajar mengajar, guru akan mendapat petunjuk seberapa jauh dan seberapa banyak perubahan perilaku itu telah menjadi dalam diri siswa. Perbedaan antara nilai pasca-tes dengan pre-tes, baik secara kelompok maupun individual, merupakan indikator prestasi atau hasil pencapaian yang nyata sebagai pengaruh dari proses belajar mengajar.
Ada tiga dimensi dari entering behavior yang perlu diketahui oleh guru:
a. Batas-batas ruang lingkup materi pengetahuan yang telah dimiliki dan dikuasai oleh siswa.
b. Tingkatan tahapan materi pengetahuan, terutama kawasan pola-pola sambutan atau kemampuan yang telah dimiliki siswa.
c. Kesiapan dan kematangan fungsi-fungsi psikofisik.
Sebelum merencanakan dan melaksanakan kegiatan mengajar, guru harus dapat menjawab pertanyaan:
a. Sejauh mana batas-batas materi pengetahuan yang telah dikuasai dan diketahui oleh siswa yang akan diajar.
b. Tingkat dan tahap serta jenis kemampuan manakah yang telah dicapai dan dikuasai oleh siswa yang bersangkutan.
c. Apakah siswa sudah cukup siap dan matang untuk menerima bahan dan pola-pola perilaku yang akan diajarkan.
d. Berapa jauh motivasi dan minat belajar yang dimiliki oleh siswa sebelum belajar dimulai.
6. Pola pola Belajar Siswa
Robert M. Gagne membedakan pola-pola belajar siswa ke dalam delapan tipe, di mana yang satu merupakan prasyarat bagi lainnya yang lebih tinggi hierarkinya. Delapan tipe belajar dimaksud adalah: l) Signal learning (belajar isyarat), 2) Stimulus-response learning (belajar stimu¬lus-respons), 3) Chaining (rantai atau rangkaian), 4) Verbal associa¬tion (asosiasi verbal), 5) Discrimination learning (belajar kriminasi), 6) Concept learning (belajar konsep), 7) Rule learning (belajar aturan), dan 8) Problem solving (memecahkan masalah).
Kedelapan tipe belajar sebagaimana disebutkan di atas akan diuraikan satu per satu secara singkat dan jelas sebagai berikut:
a. Belajar Tipe Lv Signal Learning (Belajar Isyarat)
Belajar tipe ini merupakan tahap yang paling dasar. Jadi, tidak menuntut persyaratan, namun merupakan hierarki yang harus dilalui untuk tipe belajar yang paling tinggi. Signal learning dapat diartikan sebagai proses penguasaan pola-pola dasar perilaku bersifat involuntary (tidak sengaja dan tidak disadari tujuannya). Dalam tipe ini terlibat aspek reaksi emosional di dalamnya. Kondisi yang diperlukan buat berlangsungnya tipe belajar ini, adalah diberikannya stimulus (signal) secara serempak, perangsang-perangsang tertentu secara berulang kali. Signal learning ini mirip dengan conditioning menurut Pavlov yang timbul setelah sejumlah pengalaman tertentu. Respons yang timbul bersifat umum dan emosional, selain timbulnya dengan tak sengaja dan tak dapat dikuasai.
Contoh: Aba-aba “Siap!” merupakan suatu signal atau isyarat untuk mengambil sikap tertentu. Melihat wajah ibu menimbulkan rasa senang. Wajah ibu di sini merupakan isyarat yang menimbulkan perasaan senang itu. Melihat ular yang besar menimbulkan rasa jijik. Melihat ular itu merupakan isyarat yang menimbulkan perasaan tertentu.
b. Belajar Tipe 2: Stimulus-Respons Learning (Belajar Stimulus¬ Respons)
Bila tipe di atas digolongkan dalam jenis classical condition, maka tipe belajar 2 ini termasuk ke dalam instrumental conditioning (Kinble,1961) atau belajar dengan trial and error (mencoba-coba). Proses belajar bahasa pada anak-anak merupakan proses yang serupa dengan ini. Kondisi yang diperlukan untuk berlangsungnya tipe belajar ini adalah faktor inforcement. Waktu antara stimulus pertama dan berikutnya amat penting. Makin singkat jarak S-R dengan S-R berikutnya, semakin kuat reinforce¬ment.
Contoh: Anjing dapat diajar “member salam” dengan mengangkat kaki depannya bila kita katakan “Kasih tangan!” atau “Salam”. Ucapan `kasih tangan’ merupakan stimulus yang menimbulkan respons `memberi salam’ oleh anjing itu.
Berdasarkan contoh di atas, jelas bahwa kemampuan itu tidak diperoleh dengan tiba-tiba, akan tetapi melalui latihan-latihan. Respons dapat diatur dan dikuasai. Respons bersifat-spesifik, tidak umum dan kabur. Respons diperkuat atau di-reinforce dengan adanya imbalan atau reward. Sering gerakan motoris merupakan komponen penting dalam respons itu. Dengan belajar stimulus-respons ini seorang pelajar mengucapkan kata-kata dalam bahasa asing. Demikian pula seorang bayi belajar mengatakan “Mama”.
c. Belajar Tipe 3: Chainng (Rantai atau Rangkaian)
Chaining adalah belajar menghubungkan satuan ikatan S-R (Stimu¬lus-Respons) yang satu dengan lain. Kondisi yang diperlukan bagi berlangsungnya tipe belajar ini antara lain, secara internal anak didik sudah harus terkuasai sejumlah satuan pola S-R, baik psikomotorik maupun verbal. Selain itu prinsip kesinambungan, pengulangan, dan reinforce¬ment tetap penting bagi berlangsungnya proses chaining.
Contoh: Dalam bahasa kita banyak contoh chaining seperti ibu-bapak, kampung-halaman, selamat tinggal, dan sebagainya. Juga dalam perbuatan kita banyak terdapat chaining ini, misalnya pulang kantor, ganti baju, makan malam, dan sebagainya. Chain¬ing terjadi bila terbentuk hubungan antara beberapa S-R, sebab yang satu terjadi segera setelah yang satu lagi. Jadi berdasarkan hubungan (contiguity).
d. Belajar Tipe 4: Verbal Association (Asosiasi Verbal)
Baik chaining maupun verbal association, kedua tipe belajar ini setaraf, yaitu belajar menghubungkan satuan ikatan S-R yang satu dengan yang lain. Bentuk verbal association yang paling sederhana adalah bila diperlihatkan suatu bentuk geometris, dan si anak dapat mengatakan “bujur sangkar”, atau mengatakan “itu bola saya”, bila dilihatnya bolanya. Sebelumnya ia harus dapat membedakan bentuk geometris agar dapat mengenal `bujur sangkar’ sebagai salah satu bentuk geometris, atau mengenal `bola’, `saya’, dan ‘it’’. Hubungan itu terbentuk, bila unsur¬unsurnya terdapat dalam urutan tertentu, yang satu segera mengikuti yang satu lagi (contiguity).
e. Belajar Tipe 5: Discrimination Learning (Belajar Diskriminasi)
Discrimination learning atau belajar mengadakan pembeda. Dalam tipe ini anak didik mengadakan seleksi dan pengujian di antara¬ dua perangsang atau sejumlah stimulus yang diterimanya, kemudian memilih pola-pola respons yang dianggap paling sesuai. Kondisi utama bagi berlangsungnya proses belajar ini adalah anak didik sudah mempunyai kemahiran melakukan chaining dan association serta pengalaman (pola S-R).
Contoh: Anak dapat mengenal berbagai merk mobil berserta namanya, walaupun tampaknya mobil itu banyak bersamaan. Demikian pula ia dapat membedakan manusia yang satu dari yang lain; juga tanaman, binatang, dan lain-lain. Guru mengenal anak didik serta nama masing-masing karena mampu mengadakan diskriminasi di antara anak¬-anak itu. Diskriminasi didasarkan atas chain. Anak misalnya harus mengenal mobil tertentu berserta namanya. Untuk mengenal model lain harus pula diadakannya chain baru, dengan kemungkinan yang satu akan mengganggu yang satunya lagi.
Makin banyak yang dirangkaikan, makin besar kesulitan yang dihadapi, karena kemungkinan gangguan atau interference itu, dan kemungkinan suatu chain dilupakan.
f. Belajar Tipe 6: Concept Learning (Belajar Konsep)
Concept learning adalah belajar pengertian. Dengan berdasarkan kesamaan ciri-ciri dari sekumpulan stimulus dan objek-objeknya, ia membentuk suatu pengertian atau konsep, kondisi utama yang diperlukan adalah menguasai kemahiran diskriminasi dan proses kognitif fundamen¬tal sebelumnya.
Belajar konsep mungkin karena kesanggupan manusia untuk mengadakan representasi internal tentang dunia sekitarnya dengan menggunakan bahasa. Mungkin juga binatang dapat melakukan demikian, akan tetapi sangat terbatas. Manusia dapat melakukannya tanpa batas berkat bahasa dan kemampuannya mengabstraksi. Dengan menguasai konsep, ia dapat menggolongkan dunia sekitarnya menurut konsep itu, misalnya menurut warna, bentuk, besar, jumlah, dan sebagainya. la dapat menggolongkan manusia menurut hubungan keluarga, seperti bapak, ibu, paman, saudara, dan sebagainya; menurut bangsa, pekerjaan, dan sebagainya. Dalam hal ini, kelakuan manusia tidak dikuasai oleh stimulus dalam bentuk fisik, melainkan dalam bentuk yang abstrak. Misalnya kita dapat menyuruh anak dengan perintah: “Ambilkan botol yang di tengah!” Untuk mempelajari suatu konsep, anak harus mengalami berbagai situasi dengan stimulus tertentu. Dalam pada itu ia harus dapat mengadakan diskriminasi untuk membedakan apa yang termasuk dan tidak termasuk konsep itu. Proses belajar konsep memakan waktu dan berlangsung secara berangsur-angsur.
g. Belajar Tipe 7: Rule Learning (Belajar Aturan)
Rule learning belajar membuat generalisasi, hukum, dan kaidah. Pada tingkat ini siswa belajar mengadakan kombinasi berbagai konsep dengan mengoperasikan kaidah-kaidah logika formal (induktif, dedukatif, analisis, sintesis, asosiasi, diferensiasi, komparasi, dan kausalitas) sehingga anak didik dapat menemukan konklusi tertentu yang mungkin selanjutnya dapat dipandang sebagai “rule” : prinsip, dalil, aturan, hukum, kaidah, dan sebagainya.
Belajar aturan adalah tipe belajar yang banyak terdapat dalam pelajaran di sekolah. Banyak aturan yang perlu diketahui oleh setiap orang yang terdidik. Aturan ini terdapat dalam tiap mata pelajaran. Misalnya, benda yang dipanaskan memuai, angin berhembus dari daerah maksimum ke daerah minimum, (a + b) (a – b) = a2 – b2, untuk menjamin keselamatan negara harus diadakan pertahanan yang ampuh, tiap warga negara harus setia kepada negaranya, dan sebagainya. Ada yang mengatakan, bahwa anak-anak harus “menemukan sendiri” aturan-aturan itu. Ada pula yang berpendirian, aturan-aturan dapat juga dipelajari dengan “memberitahukannya” kepada anak didik disertai dengan cantoh-contoh, dan cara ini lebih singkat dan tidak kurang efektifnya. Mengenal aturan tanpa memahaminya akan merupakan “verbal chain” saja dan ini hanya menunjukkan cara belajar yang salah.
Kondisi yang memungkinkan terjadinya proses belajar seperti ini, disarankan:
a. Kepada anak didik diberitahukan bentuk performance yang diharapkan, kalau yang bersangkutan telah menjalani proses belajar.
b. Kepada anak didik diberikan sejumlah pertanyaan yang merangsang, mengingatkannya (recall) terhadap konsep-konsep yang telah dipelajari dan dimilikinya untuk mengungkapkan perbendaharaan pengetahuannya.
c. Kepada anak didik diberikan beberapa kata kunci yang menyarankan anak didik ke arah pembentukan kaidah tertentu yang diharapkan.
d. Diberikan kesempatan kepada anak didik untuk mengekspresikan dan menyatakan kaidah tersebut dengan kata-katanya sendiri.
e. Kepada anak didik diberikan kesempatan selanjutnya untuk menyusun rumusan ‘rule’ tersebut dalam bentuk statement formal.
h. Belajar Tipe 8: Problem Solving (Pemecahan Masalah)
Problem solving adalah belajar memecahkan masalah. Pada tingkat ini para anak didik belajar merumuskan memecahkan masalah, memberikan respons terhadap rangsangan yang menggambarkan atau membangkitkan situasi problematik, yang mempergunakan berbagai kaidah yang telah dikuasainya. Menurut John Dewey belajar memecahkan masalah itu berlangsung sebagai berikut: individu menyadari masalah bila ia dihadapkan kepada situasi keraguan dan kekaburan sehingga merasakan adanya semacam kesulitan. Langkah-langkah yang memecahkan masalah, adalah sebagai berikut:
1. Merumuskan dan Menegaskan Masalah .
Individu melokalisasi letak sumber kesulitan, untuk memungkinkan
mencari jalan pemecahannya. la menandai aspek mana yang mungkin dipecahkan dengan menggunakan prinsip atau dalil serta kaidah yang diketahuinya sebagai pegangan.
2. Mencari Fakta Pendukung dan Merumuskan Hipotesis
Individu menghimpun berbagai informasi yang relevan termasuk pengalaman orang lain dalam menghadapi pemecahan masalah yang serupa. Kemudian mengidentifikasi berbagai alternatif kemungkinan pemecahannya yang dapat dirumuskan sebagai pertanyaan jawaban sementara yang memerlukan pembuktian (hipotesis).
3. Mengevaluasi Alternatif Pemecahan yang Dikembangkan
Setiap alternatif pemecahan ditimbang dari segi untung ruginya. Selanjutnya dilakukan pengambilan keputusan memilih alternative yang dipandang paling mungkin (feasible) dan menguntungkan.
4. Mengadakan Pengujian atau Verifikasi
Mengadakan pengujian atau verifikasi secara eksperimental alternatif pemecahan yang dipilih, dipraktikkan, atau dilaksanakan. Dari hasil pelaksanaan itu diperoleh informasi untuk membuktikan benar atau tidaknya yang telah dirumuskan.
Dengan demikian proses belajar yang tertinggi ini hanya mungkin dapat berlangsung kalau proses-proses belajar fundamental lainnya telah dimiliki dan dikuasai, menurut kondisi lain yang diperlukan adalah bahwa kepada anak didik hendaknya:
1. Diberikan stimulus yang dapat menimbulkan situasi bermasalah dalam diri anak didik.
2. Diberikan kesempatan untuk memilih dan berlatih merumuskan dan mencari alternative pemecahannya.
3. Diberikan kesempatan untuk berlatih dan mengalami sendiri melaksanakan pemecahan dan pembuktiannya.
Dengan proses pengidentifikasian entering behavior seperti dijelaskan dalam uraian terdahulu, guru akan dapat mengidentifikasi pada tahap belajar atau tipe belajar yang telah dijalaninya. Atas dasar itu guru dapat memilih alternatif strategi pengorganisasiannya bahan dan kegiatan belajar mengajar.
7. Memilih Sistem Belajar Mengajar
. Para ahli teori belajar telah mencoba mengembangkan berbagai pendekatan atau sistem pengajaran atau proses belajar mengajar. Berbagai sistem pengajaran yang menarik perhatian akhir-akhir ini adalah: enquiry¬-discovery approach, expository approach, mastery learning, dan humanistic education.
a. Enquiry-Discovery Learning
Enquiry-discovery learning adalah belajar mencari dan menemukan sendiri. Dalam sistem belajar mengajar ini guru menyajikan bahan pelajaran tidak dalam bentuk yang final, tetapi anak didik diberi peluang untuk mencari dan menemukannya sendiri dengan mem¬pergunakan teknik pendekatan pemecahan masalah. Secara garis besar prosedurnya adalah demikian:
1. Simulation. Guru mulai bertanya dengan mengajukan persoalan atau menyuruh anak didik membaca atau mendengarkan uraian yang memuat permasalahan.
2. Problem statement. Anak didik diberi kesempatan mengidentifikasi berbagai permasalahan. Sebagian besar memilihnya yang dipandang paling rnenarik dan fleksibel untuk dipecahkan. Permasalahan yang dipilih itu selanjutya harus dirumuskan dalam bentuk pertanyaan, atau hipotesis, yakni pernyataan (statement) sebagai jawaban sementara atas pertanyaan yang diajukan.
3. Data collection. Untuk menjawab pertanyaan atau membuktikan benar tidaknya hipotesis ini, anak didik diberi kesempatan untuk mengumpulkan (collection) berbagai informasi yang relevan, membaca literatur, mengamati objek, wawancara dengan nara ¬sumber, melakukan uji coba sendiri, dan sebagainya.
4. Data processing. Semua informasi hasil bacaan, wawancara, observasi, dan sebagainya, semuanya diolah, diacak, diklasifikasikan, ditabulasi, bahkan bila perlu dihitung dengan cara tertentu serta ditafsirkan pada tingkat kepercayaan tertentu.
5. Verification atau pembuktian. Berdasarkan hasil pengolahan dan tafsiran, atau informasi yang ada, pernyataan atau hipotesis yang telah dirumuskan terdahulu itu kemudian dicek, apakah terjawab atau tidak, apakah terbukti atau tidak.
6. Generalization. Tahap selanjutnya berdasarkan hasil verifikasi tadi, anak didik belajar menarik kesimpulan atau generalisasi tertentu.
Sistem belajar yang dikembangkan Bruner ini menggunakan landasan pemikiran pendekatan belajar mengajar. Hasil belajar dengan cara ini lebih mudah dihapal dan diingat, mudah ditransfer untuk memecahkan masalah. Pengetahuan dan kecakapan anak didik bersangkutan lebih jauh dapat menumbuhkan motivasi intrinsik, karena anak didik merasa puas atas penggunaannya sendiri.
Pendekatan belajar mengajar ini sangat cocok untuk materi pelajaran yang bersifat kognitif. Kelemahannya adalah memakan wak¬tu yang cukup banyak, dan kalau kurang terpimpin atau kurang terarah dapat menjurus kepada kekacauan dan kekaburan atas materi yang dipelajari.
b. Ekspository Learning
Dalam sistem ini guru menyajikan dalam bentuk yang telah dipersiapkan secara rapi, sistematis, dan lengkap, sehingga anak didik tinggal menyimak dan mencernanya saja secara tertib dan teratur. Secara garis besar prosedur ini adalah:
1. Preparasi. Guru mempersiapkan (preparasi) bahan selengkapnya secara sistematis dan rapi.
2. Apersepsi. Guru bertanya atau memberikan uraian singkat untuk mengarahkan perhatian anak didik kepada materi yang akan diajarkan.
3. Presentasi. Guru menyajikan bahan dengan cara memberikan ceramah atau menyuruh anak didik membaca bahan yang telah disiapkan dari buku teks tertentu atau yang ditulis guru sendiri.
4. Resitasi. Guru bertanya dan anak didik menjawab sesuai dengan bahan yang dipelajari atau anak didik disuruh menyatakan kembali dengan kata-kata sendiri (resitasi) tentang pokok-pokok masalah yang telah dipelajari, baik yang dipelajari secara lisan maupun tulisan.
c. Mastery Learning
Dari hasil berbagai studi menunjukkan bahwa hanya sebagian kecil anak didik yang mampu menguasai bahan, yakni 90% – 100% dari penyajian guru. Sebagian besar anak didik bervariasi antara 50% – 80%, malah sebagian lagi ada yang lebih kecil lagi penguasaannya terhadap bahan yang disajikan guru. Adanya variasi penguasaan bahan ini mencerminkan adanya variasi kemampuan para anak didik.
Menurut Carol, setiap anak didik akan mampu menguasai bahan kalau diberikan waktu atau kesempatan yang cukup untuk mempelajarinya, sesuai dengan kapasitas masing-masing anak didik. Dengan demikian, taraf atau tingkatan belajar itu pada dasarnya merupakan fungsi dari proporsi waktu yang disediakan untuk belajar (time allowed for learning), dengan waktu yang diperlukan untuk belajar (time needed for learning) oleh setiap anak didik.
Calor tidak menyangkal bahwa ada faktor dominan lain yang berpengaruh terhadap taraf penguasaan belajar itu, yaitu antara kualitas pengajaran (the quality of instruction) dengan taraf kemampuan anak didik untuk memahami pelajaran itu (the student’s ability to understand the instruction). Selain itu faktor motivasi juga amat berpengaruh.
Karena itu, kalau guru menghendaki anak didik mencapai penguasaan bahan pelajaran tertentu, maka bahan harus disusun secara sempurna, begitu juga instrumen evaluasi atau pengukuran hasil belajarnya. Bahan pelajaran harus diperinci dan diorganisasikan ke dalam satuan-satuan (unit) tertentu sampai kepada satuan-satuan terkecil yang bermakna (meaningful) dan merupakan bagian yang tidak terpisahkan dari satuan yang lebih besar. Satuan bahan yang terkecil inilah yang disebut modul.
Dalam kegiatan mastery learning ini guru harus mengusahakan upaya-upaya yang dapat mengantarkan kegiatan anak didik ke arah tercapainya penguasaan penuh terhadap bahan pelajaran yang diberikan. Dalam hal ini Dr. Suharsimi Arikunto (1988; 35) mengemukakan dua buah kegiatan, yaitu kegiatan pengayaan dan kegiatan perbaikan. Kegiatan pengayaan adalah kegiatan yang diberikan kepada siswa-siswa kelompok cepat sehingga siswa-siswa tersebut terjadi lebih kaya pengetahuan dan keterampilannya atau lebih mendalami bahan pelajaran yang sedang mereka pelajari. Sedangkan kegiatan perbaikan adalah kegiatan yang diberikan kepada siswa-siswa yang belum menguasai bahan pelajaran yang diberikan oleh guru, dengan maksud mempertinggi tingkat penguasaan terhadap bahan pelajaran tersebut.
Menurut Dr. Suharsimi Arikunto, secara garis besar kegiatan pengayaan dapat dibedakan menjadi dua macam, yaitu:
1. Kegiatan Pengayaan yang Berhubungan dengan Topik Modul Pokok
Kegiatan pengayaan yang dimaksud di sini adalah pemberian kegiatan berupa apa saja (membaca buku, mengarang, kliping, diskusi, dan selanjutnya), tetapi rnasalahnya masih sama dengan tapik modul pokok. Misalnya, topik yang baru saja dipelajari adalah “Tabungan Berhubungan,” maka kegiatan pengayaannya berjudul “Air Mancur:”
Dengan topik ini kegiatan tentang cara membuat air mancur adalah:
a. Membaca buku keterampilan tentang cara membuat air mancur.
b. Membuat karangan tentang air mancur yang dapat memancarkan air dengan baik dan yang tidak dapat memancarkan air.
c. Tiga atau empat orang anak mendiskusikan masalah bagaimana membuat air mancur dengan menggambarkan letak air mancur dan saluran serta ukuran tingginya, kemudian melakukan eksperimen.
2. Kegiatan pengayaan yang tidak berhubungan dengan topik modul pokok
Mungkin suatu pokok modul bersifat sangat sempit, sehingga sukar bagi guru untuk menciptakan kegiatan yang sesuai dengan topik tersebut. Sehubungan dengan keadaan ini maka guru dapat rnengambil langkah ¬langkah berikut:
a. Memberikan kegiatan yang tidak berhubungan dengan topik madul tetapi masih dalam ruang lingkup bidang studi yang sama.
Contoh 1: topik yang baru saja diberikan ialah menjumlahkan dua pecahan decimal. Maka pengayaan yang dapat diberikan adalah mengerjakan soal-soal di luar pecahan, tetapi masih dari bidang studi matematika.
Contoh 2: seorang guru baru saja memberikan pelajaran tentang sejarah. Kepada kelompok cepat guru memberi tugas untuk membaca sebuah karangan yang menceritakan tentang kehidupan tokoh dalam sejarah, atau membuat klipping mengenai artikel-artikel atau gambar-gambar yang berhubungan dengan sejarah.
b. Memberikan kegiatan lain yang tidak berhubungan dengan topik modul dan juga tidak dalam bidang studi yang sama.
Contoh 1: anak yang sudah selesai mengerjakan hitungan disuruh menggambarkan sesuka hatinya, atau mengarang dengan topik yang ditentukan.
Contoh 2: anak yang sudah mengerjakan tes bahasa Indonesia dan mendapat angka yang tinggi disuruh membantu guru memberikan penjelasan kepada siswa lain yang masih memerlukan penjelasan.
Melihat luasnya daerah yang boleh dijangkau dalam pemberian kegiatan pengayaan, akan tidak terlampau sulit bagi guru untuk menciptakan. Namun demikian, satu hal yang harus diperhatikan dalam menciptakan kegiatan pengayaan adalah: Kegiatan pengayaan bukan merupakan kegiatan untuk memberikan konsep baru yang akan diberikan pada waktu mendatang. Dengan pengertian ini dimaksudkan bahwa kegiatan yang dilakukan oleh guru tidak dibenarkan untuk memberikan kegiatan pengayaan dengan konsep baru, sehingga siswa tersebut sudah lebih dahulu menguasai konsep, baru dibandingkan kawan-kawannya. Apabila demikian keadaannya, maka pemberian kegiatan ini bukan pengayaan, tetapi percepatan. Dan apabila guru melakukan percepatan, maka yang terjadi di kelas adalah kejar-mengejar mempelajari topik atau pokok bahasan. Siapakah yang akan mendapat kerepotan jika terjadi situasi seperti ini? Jangan menyalahkan orang lain! Guru sendirilah yang akan menemui kesulitan untuk mengatasinya.
Dalam upaya pelaksanaan kegiatan perbaikan, Suharsimi Arikunto juga mengemukakan konsepnya. Keampuhan peranan berbagai metode diusulkan dalam hal ini. Menurutnya, jika ditinjau dari jenis metode, banyaknya metode yang sudah dikenal dapat digunakan untuk mengajar. Metode tersebut antara Ian:
- Metode pemberian tugas dan resitasi, yaitu melaksanakan tugas yang diberikan oleh guru dan melaporkan hasilnya.
- Metode diskusi.
- Metode pendekatan proses (prases approach).
- Metode penemuan (inquiry apporach).
- Metode kerja kelompok.
- Metode eksperimen.
- Metode tanya jawab, dan metode lain serta gabungan dari metode tersebut.
Kita tahu bahwa masing-masing metode tersebut mempunyai kebaikan dan kelemahan, serta mempunyai daya cocok yang berbeda bagi masing-masing siswa. Itulah sebabnya guru sudah memilih sesuatu metode yang paling baik menurut perkiraannya, akan tetapi mungkin tidak cocok bagi beberapa orang tua atau seorang siswa.
Dengan demikian maka sebagai pelaksana program perbaikan guru seyogianya memilih metode mengajar yang lebih sesuai bagi siswa.
Di samping itu adakalanya seorang siswa lebih mudah menerima keterangan yang diberikan oleh kawan sebangku atau kawan-kawan untuk melaksanakan program perbaikan. Pelaksanaan program perbaikan ini disebut ‘tutor sebaya’, karena mereka mempunyai usia yang hampir sebaya sesamanya. Istilah ini digunakan untuk membedakan dari istilah ‘tutor serumah’, yaitu program perbaikan yang dilakukan oleh orang tua, kakak, atau anggota keluarga yang lain yang tinggal serumah dengannya.
Untuk menentukan siapa yang akan dijadikan tutor, diperlukan pertimbangan-pertirnbangan tersendiri. Seorang tutor belum tentu siswa yang paling pandai. Yang penting diperhatikan siapa yang menjadi tutor tersebut, adalah:
1. Dapat diterima (disetujui) oleh siswa yang mendapat program perbaikan sehingga siswa tidak mempunyai rasa takut atau enggan untuk bertanya kepadanya.
2. Dapat menerangkan bahan perbaikan yang diperlukan oleh siswa yang menerima program perbaikan.
3. Tidak tinggi hati, kejam atau keras hati terhadap sesama kawan.
4. Mempunyai daya kreativitas yang cukup untuk memberikan bimbingan, yaitu dapat menerangkan pelajaran kepada kawannya.
Untuk memperoleh siswa yang memenuhi berbagai persyaratan tersebut di atas memang sukar. Akan tetapi hal ini dapat diatasi dengan jalan memberikan petunjuk sejelas jelasnya tentang apa yang harus dilakukan. Petunjuk ini memang mutlak diperlukan bagi setiap tutor, karena hanya gurulah yang mengetahui jenis kelemahan siswa, sedangkan tutor hanya membantu melaksanakan perbaikan, bukan mendiagnosis.
Dengan penjelasan di depan tersebut, maka dengan singkat dapat dikatakan bahwa program perbaikan dapat dilakukan dengan jalan:
a. Mengganti metode mengajar dengan metode mengajar yang lain.
b. Menyuruh membaca buku-buku sumber yang mengandung konsep yang sama.
c. Peer-tutor (tutor sebaya).
Terkait dengan masalah pelaksanaan program perbaikan, kadang-¬kadang guru terlalu disibukkan oleh berbagai kegiatan di kelas, apalagi kalau belum menguasai bahan pelajaran. Telah disinggung di depan bahwa hanya guru yang mengajar siswa di kelas itulah yang paling tahu kelemahan tiap-tiap siswa serta penyebabnya.
Karena itu, guru kelas atau guru bidang studi adalah yang paling tepat memberikan program perbaikan. Akan tetapi karena guru terlalu sibuk untuk menanganin seluruh siswa yang memerlukan program perbaikan, maka tugas itu dapat dibantu oleh siswa lain yang mestinya memperoleh program pengayaan. Pekerjaan ini dinamakan tutoring, karena dilakukan oleh seorang tutor. Ada beberapa manfaat dari kegiatan tutoring ini, yaitu:
a. Ada kalanya hasilnya lebih baik bagi beberapa anak yang mempunyai perasaan takut atau enggan kepada guru.
b. Bagi tutor, pekerjaan tutoring akan mempunyai akibat memperkuat konsep yang sedang dibahas. Dengan memberitahukan kepada anak lain, maka seolah-olah ia menelaah serta menghapalkannya kembali.
c. Bagi tutor merupakan kesempatan untuk melatih diri memegang tanggung jawab dalam mengemban suatu tugas dan melatih kesabaran.
d. Mempererat hubungan antara sesama siswa sehingga mempertebal perasaan sosial.
Namun di samping kebaikan tersebut, ada kesulitan dalam melaksanakan pekerjaan tutoring ini, karena:
a. Siswa yang dibantu sering belajar kurang serius, karena hanya berhadapan dengan kawannya, sehingga hasilnya kurang memuaskan.
b. Ada beberapa anak yang menjadi malu bertanya, karena takut rahasianya diketahui kawannya.
c. Pada kelas-kelas tertentu pekerjaan tutoring ini sukar dilaksanakan, karena perbedaan kelamin antara tutor dengan siswa yang diberi program Perbaikan.
d. Bagi guru sukar untuk menentukan seorang tutor yang tepat bagi seorang atau beberapa orang siswa yang harus dibimbing.
e. Tidak semua siswa yang pandai atau cepat waktu belajarnya dapat mengerjakannya kembali kepada kawan-kawannya.
Jika guru menganggap bahwa pekerjaan tutoring dapat dilakukan, sebaiknya dilakukan dengan:
a. Siswa yang mengalami kesulitan belajar agak berat (kelompok terberat) dilayani sendiri oleh guru.
b. Siswa yang hanya sedikit mengalami kesulitan (kelompok sedang), diserahkan kepada tutor.
c. Siswa yang memerlukan kegiatan perbaikan yang kurang berarti (kelompok teringan) diberi tugas untuk mengulangi pelajaran lagi tanpa bantuan siapa pun. Beberapa siswa dari kelompok teringan ini dapat belajar bersama dengan cara mengulang membaca modul untuk memahami bersama.
Waktu pelaksanaan program perbaikan. Untuk menentukan waktu yang sebaiknya bagi pelaksanaan program perbaikan, harus dipertimbangkan sifat bahan, berat ringannya kesulitan, serta banyaknya siswa yang harus ditangani. Bahan pelajaran yang merupakan prasyarat bagi bahan pelajaran berikutnya, harus segera ditangani saat itu juga agar tidak mengganggu pelaksanaan pelajaran berikutnya. Apabila waktu yang disediakan habis, padahal hanya satu atau dua orang siswa saja yang belum menguasai bahan, berarti pada kesempatan berikutnya guru harus sudah mulai dengan bahan baru. Untuk melaksanakan program perbaikan, harus diambil waktu di luar jam pelajaran.
Andaikata guru mengetahui bahwa orang tua siswa dapat mengambil alih tugas perbaikan ini, guru dapat meminta untuk melakukannya. Demikian juga kakak atau saudara siswa yang tinggal serumah dapat dimintai bantuannya untuk melakukan tugas tersebut. Orang-orang inilah yang disebut ‘tutor serumah.’
d. Humanistic Education
Dalam kenyataan tidak bisa disangkal bahwa kemampuan dasar kecerdasan para siswa sangat bervariasi secara individual. Karena itu, muncul teori belajar yang menitik beratkan upaya untuk membantu siswa agar sanggup mencapai perwujudan dirinya atau selfrealization sesuai dengan kemampuan dasar dan keunikan yang dimilikinya. Cara pendekatannya masih bersifat enquiry-discovery based approaches. Karakteristik pokok metode ini antara lain bahwa guru hendaknya jangan membuat jarak terlalu tajam dengan siswa sebagai siswa senior yang selalu siap menjadi sumber atau konsultan yang berbicara. Taraf akhir dari proses belajar mengajar menurut pandangan ini adalah selfactua¬lization seoptimal mungkin dari setiap anak didik.
e. Pengorganisasian Kelompok Belajar
Memperhatikan berbagai cara pendekatan atau sistem belajar mengajar seperti diuraikan sebelumnya, disarankan pengorganisasian kelompok belajar anak didik sebagai berikut:
1. N 1. Pada situasi yang ekstrem, kelompok belajar itu mungkin hanya seorang. Untuk peserta yang hanya seorang, metode yang sesuai mungkin konsep belajar mengajar tutorial, pengajaran berprogram, studi individual (independent study).
2. N 2-20. Untuk kelompok kecil sekitar dua sampai dua puluh orang, metode belajarnya bisa diskusi atau seminar. Menggunakan metode klasikal (class room teaching). Tekniknya mungkin bervariasi sesuai kemampuan guru untuk mengelolahnya.
3. N lebih dari 40 orang. Kalau kelompok belajar melebihi 40 orang, pesertanya digabung, biasanya disebut audience. Metode belajarnya adalah kuliah atau ceramah.
Demikian pembahasan tentang klasifikasi strategi belajar mengajar ini dan selanjutnya pembahasan akan membicarakan masalah implementasi belajar mengajar.
C. Implementasi Belajar Mengajar
Proses belajar mengajar adalah suatu aspek dari lingkungan sekolah yang diorganisasi. Lingkungan ini diatur serta diawasi agar kegiatan belajar terarah sesuai dengan tujuan pendidikan. Pengawasan itu turut menentukan lingkungan itu membantu kegiatan belajar. Lingkungan belajar yang baik adalah lingkungan yang menantang dan merangsang para siswa untuk belajar, memberikan rasa aman dan kepuasan serta mencapai tujuan yang diharapkan. Salah satu faktor yang mendukung kondisi belajar di dalam suatu kelas adalah job description proses belajar mengajar yang berisi serangkaian pengertian peristiwa belajar yang dilakukan oleh kelompok-kelompok siswa. Sehubungan dengan hal ini, job description guru dalam implementasi proses belajar mengajar adalah:
1. Perencanaan instruksional, yaitu alat atau media untuk mengarahkan kegiatan-kegiatan organisasi belajar.
2. Organisasi belajar yang merupakan usaha menciptakan wadah dan fasilitas-fasilitas atau lingkungan yang sesuai dengan kebutuhan yang mengandung kemungkinan terciptanya proses belajar mengajar.
3. Menggerakkan anak didik yang merupakan usaha memancing, membangkitkan, dan mengarahkan {contohmakalah} siswa. Penggerak atau motivasi di sini pada dasarnya mempunyai makna lebih dari pemerintah, mengarahkan, mengaktualkan dan memimpin.
4. Supervisi dan pengawasan, yakni usaha mengawasi, menunjang, membantu, menugaskan, dan mengarahkan kegiatan belajar mengajar sesuai dengan perencanaan instruksional yang telah didesain sebelumnya.
5. Penelitian yang lebih bersifat penafsiran (assessment) yang mengandung pengertian yang lebih luas dibanding dengan pengukuran atau evaluasi pendidikan.
Berbagai upaya diusahakan untuk menganalisis proses pengelolaan belajar mengajar ke dalam unsur-unsur komponennya. Komponen¬ komponen tersebut meliputi:
a. Merencanakan, yaitu mempelajari masa mendatang dan menyusun rencana kerja.
b. Mengorganisarsi, yakni membuat organisasi, usaha, rnanajer, tenaga kerja, dan bahan.
c. pengkoordinasikan, yaitu menyatukan dan mengkorelasikan semua kegiatan.
d. Mengawasi, memeriksa agar segala sesuatu dikerjakan sesuai dengan peraturan yang digariskan dan instruksi-instruksi yang diberikan.
Tahap-tahap pengelolaan dan pelaksanaan proses belajar mengajar dapat diperinci sebagai berikut:
1. Perencanaan
a. Menetapkan apa yang mau dilakukan, kapan dan bagaimana cara melakukannya.
b. Membatasi sasaran dan menetapkan pelaksanaan kerja untuk mencapai hasil yang maksimal melalui proses penentuan target.
c. Mengambangkan alternatif-alternatif.
d. Mengumpulkan dan menganalisis informasi.
e. Mempersiapkan dan mengkomunikasikan rencana-rencana dan keputusan-keputusan.
2. Pengorganisasian
a. Menyediakan fasilitas, perlengkapan, dan tenaga kerja yang diperlukan untuk menyusun kerangka yang efisien dalam melaksanakan rencana-rencana melalui suatu proses penetapan kerja yang diperlukan untuk menyelesaikan.
b. Pengelompokkan komponen kerja ke dalam struktur organisasi secara teratur.
c. Membentuk struktur wewenang dan mekanisme koordinasi.
d. Merumuskan, menetapkan metode, dan prosedur.
e. Memilih, mengadakan latihan dan pendidikan tenaga kerja serta mencari sumber lain yang diperlukan.
3. Pengarahan
a. Menyusun kerangka waktu dan biaya secara terperinci.
b. Memprakarsai dan menampilkan kepemimpinan dalam melaksanakan rencana dan pengambilan keputusan.
c. Mengeluarkan instruksi-insttuksi yang spesifik.
d. Membimbing, memotivasi dan melakukan supervisi.
4. Pengawasan
a. Mengevaluasi pelaksanaan kegiatan, dibandingkan dengan rencana.
b. Melaporkan penyimpanan untuk tindakan koreksi dan merumuskan tindakan koreksi, menyusun standar-standar dan saran-saran.
c. Menilai pekerjaan dan melakukan tindakan koreksi terhadap penyimpangan-penyimpangan.
Selanjutnya untuk meningkatkan hasil belajar dalam bentuk pengaruh instruksional dan untuk mengarahkan pengaruh pengiring terhadap hal-hal yang positif dan berguna buat siswa, guru harus pandai memilih apa isi pengajaran serta bagaimana proses belajar itu harus dikelola dan dilaksanakan di sekolah. Ada juga jenis belajar yang perlu dibedakan, yakni “belajar konsep” dan “belajar proses.” belajar konsep lebih menekankan hasil belajar kepada pemahaman fakta dan prinsip, banyak bergantung pada apa yang diajarkan guru, yaitu bahan atau isi pelajaran, dan lebih bersifat kognitif. Sedangkan belajar proses atau keterampilan proses lebih ditekankan pada masalah bagaimana bahan pelajaran itu diajarkan dan dipelajari.
Bila persoalan belajar keterampilan proses itu dikaitkan dengan CBSA (Cara Belajar Siswa Aktif), maka tampak beberapa kesamaan konseptual. Baik belajar konsep, maupun belajar keterarnpilan proses, keduanya mempunyai ciri-ciri:
a. Menekankan pentingnya makna belajar untuk mencapai hasil belajar yang memadai.
b. Menekankan pentingnya keterlibatan siswa di dalam proses belajar.
c. Menekankan bahwa belajar adalah proses dua arah yang dapat dicapai oleh anak didik.
d. Menekankan hasil belajar secara tuntas dan utuh.
Belajar keterampilan proses, seperti halnya belajar siswa aktif, bukanlah merupakan gagasan yang bersifat kaku. Belajar keterampilan proses tidak dapat dipertentangkan dengan belajar konsep sehingga keduanya merupakan dua jenis terpisah. Keduanya merupakan garis kontinum, yang satu menekankan penghayatan proses, dan yang lain lebih menekankan perolehan atau hasil, pemahaman fakta dan prinsip. Belajar keterampilan proses tidak mungkin terjadi bila tidak ada materi atau bahan pelajaran yang dipelajari. Sebaliknya, belajar konsep tidak mungkin terjadi tanpa keterampilan proses pada siswa. Begitu juga halnya cara belajar aktif tidak bisa dipertentangkan dengan cara belajar siswa tidak aktif. Yang dapat dikemukakan adalah terdapat kegiatan belajar yang mempunyai kadar keaktifan siswa yang tinggi, dan ada kegiatan belajar dengan keaktifan siswa yang rendah. Tidak ada kegiatan belajar dengan kadar keaktifan nol. Cara belajar siswa aktif tidak selamanya berorientasi keterampilan, tetapi juga belajar siswa aktif bisa terjadi waktu siswa mempelajari konsep, fakta, dan prinsip. Bisa juga belajar keterampilan proses terjadi dengan kadar keaktifan siswa rendah. Belajar konsep dengan kadar keaktifan siswa rendah cenderung memperlihatkan modus belajar mengajar yang lebih ekpositori, sedangkan belajar keterampilan proses dengan kadar keaktifan siswa tinggi cenderung bermodus dis¬covery.
Dalam kegiatan belajar mengajar terdapat dua hal yang ikut menentukan keberhasilan, yakni pengaturan proses belajar mengajar, dan pengajaran itu sendiri, dan keduanya mempunyai saling ketergantung satu sama lain. Kemampuan mengatur proses belajar mengajar yang baik, akan menciptakan situasi yang memungkinkan anak belajar, sehingga merupakan titik awal keberhasilan pengajaran. Siswa dapat belajar dalam suasana wajar, tanpa tekanan dan dalam kondisi yang merangsang untuk belajar. Dalam kegiatan belajar mengajar siswa memerlukan sesuatu yang memungkinkan dia berkomunikasi secara baik dengan guru, teman, maupun dengan lingkungannya. Kebutuhan akan bimbingan, bantuan, dan perhatian guru yang berbeda untuk setiap individu siswa.
Untuk menciptakan suasana yang menumbuhkan gairah belajar, meningkatkan prestasi belajar siswa, mereka memerlukan peng¬organisasian proses belajar yang baik. Proses belajar mengajar merupakan suatu rentetan kegiatan guru menumbuhkan organisasi proses belajar mengajar yang efektif, yang meliputi: tujuan pengajaran, pengaturan penggunaan waktu luang, pengaturan ruang dan alat perlengkapan pelajaran di kelas, serta pengelompokan siswa dalam belajar.
Tujuan pengajaran merupakan pangkal tolak keberhasilan dalam pengajaran. Makin jelas rumusan tujuan makin mudah menyusun rencana dan mengimplementasikan kegiatan belajar mengajar dengan bimbingan guru. Dalam perumusan tujuan instruksional khusus perlu dipertimbangkan hal-hal:
a. Kemampuan dan nilai-nilai apa yang ingin dikembangkan pada diri siswa.
b. Bagaimana cara mencapai tujuan itu secara bertahap atau sekaligus.
c. Apakah perlu menekankan aspek-aspek tertentu.
d. Seberapa jauh tujuan itu dapat memenuhi kebutuhan perkembangan siswa.
e. Apakah waktu yang tersedia cukup untuk mencapai tujuan-tujuan itu.
Selanjutnya berkenaan dengan waktu yang tersedia untuk setiap pelajaran percaturwulan, pertahun, sangat berbatas. Karena itu diperlukan pengaturan waktu, diharapkan siswa dapat melakukan berbagai kegiatan belajar untuk mencapai tujuan pengajaran. Waktu yang tersedia bisa dirasakan lama dan sumber kebosanan buat anak dalam belajar. Sebaliknya, bisa juga dirasakan singkat bila diisi dengan kegiatan-kegiatan yang menggairahkan siswa dalam belajar. Waktu yang tersedia hendaknya diisi dengan aktivitas bermakna dan dapat memberikan hasil belajar produktif selain menggairahkan.
Dalam pengaturan ruang belajar perlu diperhatikan:
a. Ukuran dan bentuk kelas.
b. Bentuk serta ukuran bangku dan meja siswa.
c. Jumlah siswa dalam kelas.
d. Jumlah siswa dalam tiap kelompok.
e. Jumlah kelompok dalam kelas.
f. Komposisi siswa dalam kelompok, yang pandai, yang kurang pandai, jenis kelamin laki-laki dan perempuan.
Kemudian agar kegiatan belajar itu sesuai dengan kebutuhan cara belajar siswa, diperlukan pengelompokan siswa dalam belajar. Dalam penyusunan anggota kelompok perlu pertimbangan antara lain:
a. Kegiatan belajar apa yang akan dilaksanakan.
b. Siapa yang menyusun anggota kelompok, guru, siswa, atau guru dan siswa bersama-sama.
c. Atas dasar apa kelornpok itu disusun.
d. Apakah kelornpok itu selalu tetap atau berubah-ubah sesuai dengan kebutuhan cara belajar.
Untuk mewujudkan suasana belajar di mana siswa menjadi pusat kegiatan belajar atau kegiaian siswa aktif, organisasi, kursi, dan alat-alat lain harus mudah dipindah-pindahkan untuk kepentingan kerja kelompak. Ruangan dan fasilitas yang tersedia perlu diatur untuk melayani kegiatan belajar. Ruang gerak guru dalam organisasi proses belajar mengajar tidak terbatas. Kegiatan mengarahkan, menjelaskan, memberikan jawaban spontan, serta memberikan umpan-balik, merupakan kegiatan guru untuk memenuhi kebutuhan siswa yang beraneka ragarm.
Dalam melayani kegiatan belajar aktif, pengelompokan siswa mempunyai arti tersendiri. Pengelompokan siswa dapat dibedakan ke dalam tiga jenis yaitu:
a. Menurut kesenangan berteman
Kelas dibagi ke dalam beberapa kelornpok siswa yang disusun atas keakraban antarsiswa. Kelompok terdiri atas sejumlah siswa yang menurut mereka kawan-kawan dekat. Mereka duduk mengelilingi meja yang disusun berhadapan. Dalam pengelompokan ini setiap siswa mempelajari atau melakukan kegiatan yang sama.
b. Menurut kemampuan
Untuk memudahkan pelayanan guru, siswa-siswa dikelompokkan menjadi kelornpok cerdas, sedang atau menengah, dan kelornpok siswa yang lambat dan pengelompokkan ini bisa diubah sewaktu-waktu sejalan dengan perkembangan kemampuan individual siswa dalam mempelajari mata pelajaran.
c. Menurut minat
Suatu ketika ada siswa yang senang menulis, menggambar, sementara siswa yang lain lagi senang ilmu sosial, ilmu alam, atau matematika. Para anak didik dikelompokkan atas dasar kegiatan yang sama. Siswa yang melakukan aktivitas belajar yang sama, dikelompokkan. Dalarn hal ini guru mengamati tiap siswa di samping memberi dorongan untuk berpindah dari suatu kegiatan ke kegiatan yang lain.
Perlu diketahui bahwa proses belajar yang bermakna adalah proses belajar yang melibatkan berbagai aktivitas para siswa. Untuk itu guru harus berupaya untuk mengaktifkan kegiatan belajar tersebut. Upaya yang dapat dilakukan guru antara lain:
a. Melalui karyawisata
Guru membawa para siswa ke luar ruang kelas untuk belajar. Bisa di lingkungan sekolah untuk mengenal situasi dan lingkungan sekolah, bisa juga mengunjungi objek wisata yang ada sangkut pautnya dengan materi pelajaran yang diberikan di sekolah. Dengan begitu pengetahuan dan pernahaman para siswa bertambah berkat pengalamannya selama melakukan karyawisata. Dalam prosesnya, karyawisata dilakukan dengan menghubungkan konsepsi yang telah disampaikan di kelas dengan situasi yang ada pada objek wisata, sehingga karyawisata itu benar-benar mengaktifkan para siswa.
b. Melalui seminar
Hasil yang didapat para siswa dari karyawisata perlu dilanjutkan dengan seminar atau diskusi, sehingga pengetahuan siswa menjadi berkembang. Dengan dan melalui seminar atau diskusi, pengalaman para anak didik akan terungkaplah dan aktif memecahkan permasalahan yang tidak bisa dipecahkan oleh anak didik secara individual.
Demikian pembahasan masalah pengertian dan strategi belajar mengajar, serta implementasi belajar mengajar ini. Pada bab berikutnya akan dibahas masalah hakikat, ciri, dan komponen belajar mengajar.
BAB III
HAKIKAT, CIRI, DAN KOMPONEN
BELAJAR MENGAJAR
Siapa pun tidak akan pernah menyangkal bahwa kegiatan belajar mengajar tidak berproses dalam kehampaan, tetapi dengan penuh makna. Di dalamnya terdapat sejumlah norma untuk ditanamkan ke dalam ciri setiap pribadi anak didik.
Kegiatan belajar mengajar adalah suatu kondisi yang dengan sengaja diciptakan. Gurulah yang rnenciptakannya guna membelajarkan anak didik. Guru yang mengajar dan anak didik yang belajar. Perpaduan dari kedua unsur manusiawi ini lahirlah interaksi edukatif dengan memanfaatkan bahan sebagai mediumnya. Di sana semua komponen pengajaran diperankan secara optimal guna mencapai tujuan pengajaran yang telah ditetapkan sebelum pangajaran dilaksanakan.
Sebagai guru sudah menyadari apa yang sebaiknya dilakukan untuk menciptakan kondisi belajar mengajar yang dapat mengantarkan anak didik ke tujuan. Di sini tentu saja tugas guru berusaha menciptakan suasana belajar yang menggairahkan dan menyenangkan bagi semua anak didik. Suasana belajar yang tidak menggairahkandan menyenangkan bagi anak didik biasanya lebih banyak mendatangkan kegiatan belajar mengajar yang kurang harmonis. Anak didik gelisah duduk berlama-lama di kursi mereka masing-masing. Kondisi ini tentu menjadi kendala yang serius bagi tercapainya tujuan pengajaran.
Sebagai kegiatan yang bernilai edukatif, belajar mengajar rnempunyai hakikat, ciri, dan komponen. Ketiga aspek ini perlu betul guru ketahui dan pahami guna menunjang tugas di medan pengabdian. Ketiga aspek ini diuraikan pada pembahasan berikut:
A. Hakikat Belajar Mengajar
Dalam kegiatan belajar mengajar, anak adalah sebagai subjek dan sebagai objek dari kegiatan pengajaran. Karena itu, inti proses pengajaran tidak lain adalah kegiatan belajar anak didik dalam mencapai suatu tujuan pengajaran. Tujuan pengajaran tentu saja akan dapat tercapai jika anak didik berusaha secara aktif untuk mencapainya. Keaktifan anak didik di sini tidak hanya dituntut dari segi fisik, tetapi juga dari segi kejiwaan. Bila hanya fisik anak yang aktif, tetapi pikiran dan mentalnya kurang aktif, maka kemungkinan besar tujuan pembelajaran tidak tercapai. Ini sama halnya anak didik tidak belajar, karena anak didik tidak merasakan perubahan di dalam dirinya. Padahal belajar pada hakikatnya adalah “perubahan” yang terjadi di dalam diri seseorang setelah berakhirnya melakukan aktivitas belajar. Walaupun pada kenyataannya tidak semua perubahan termasuk kategori belajar. Misalnya, perubahan fisik, mabuk, gila, dan sebagainya.
Kegiatan mengajar bagi seorang guru menghendaki hadirnya sejurnlah anak didik. Berbeda dengan belajar. Belajar tidak selamanya memerlukan kehadiran seorang guru. Cukup banyak aktivitas yang dilakukan oleh seseorang di luar dari keterlibatan guru. Belajar di ru¬mah cenderung menyendiri dan terlalu banyak mengharapan bantuan dari orang lain. Apalagi aktivitas belajar itu berkenaan dengan kegiatan membaca sebuah buku tertentu.
Mengajar pasti merupakan kegiatan yang mutlak memerlukan keterlibatan individu anak didik. Bila tidak ada anak didik atau objek didik, siapa yang diajar. Hal ini perlu sekali guru sadari agar tidak terjadi kesalahan tafsir terhadap kegiatan pengajaran. Karena itu, belajar dan mengajar merupakan istilah yang sudah baku dan menyatu di dalam konsep pengajaran.
Guru yang mengajar dan anak didik yang belajar adalah dwi tunggal dalam perpisahan raga jiwa bersatu antara guru dan anak didik.
Biasanya permasalahan yang guru hadapi ketika berhadapan dengan sejumlah anak didik adalah masalah pengelolaan kelas. Apa, siapa, bagaimana, kapan, dan di mana adalah serentetan pertanyaan yang perlu dijawab dalam hubungannya dengan masalah pengelolaan kelas. Peranan guru itu paling tidak berusaha mengatur suasana kelas yang kondusif bagi kegairahan dan kesenangan belajar anak didik. Setiap kali guru masuk kelas selalu dituntut untuk mengelola kelas hingga berakhirnya kegiatan belajar mengajar. Jadi, masalah pengaturan kelas ini tidak akan pernah sepi dari kegiatan guru. Semua kegiatan itu guru lakukan tidak lain demi ¬kepentingan anak didik, demi keberhasilan belajar anak didik.
Sama halnya dengan belajar, mengajar pun pada hakikatnya adalah suatu proses, yaitu proses mengatur, mengorganisasi lingkungan yang ada disekitar anak didik, sehingga dapat menumbuhkan dan mendorong anak didik melakukan proses belajar. Pada tahap berikutnya mengajar adalah proses memberikan bimbingan/bantuan kepada anak didik dalam melakukan proses belajar. (Nana Sudjana, 1991: 29).
Peranan guru sebagai pembimbing bertolak dari cukup banyaknya anak didik yang bermasalah. Dalam belajar ada anak didik yang cepat mencerna bahan, ada anak didik yang sedang mencerna bahan, dan ada pula anak didik yang lamban mencerna bahan yang diberikan oleh guru. Ketiga tipe belajar anak didik ini menghendaki agar guru mengatur strategi pengajarannya yang sesuai dengan gaya-gaya belajar anak didik.
Akhirnya, bila hakikat belajar adalah “perubahan”, maka hakikat belajar mengajar adalah proses “pengaturan” yang dilakukan oleh guru.
B. Ciri-ciri Belajar Mengajar
Sebagai suatu proses pengaturan, kegiatan belajar mengajar ti¬dak terlepas dari ciri-ciri tertentu, yang menurut Edi Suardi sebagai berikut:
1. Beiajar mengajar memiliki tujuan, yakni untuk membentuk anak didik dalarn suatu perkembangan tertentu. Inilah yang dimaksud kegiatan belajar mengajar itu sadar akan tujuan, dengan menempatkan anak didik sebagai pusat perhatian. Anak didik mempunyai tujuan, unsur lainnya sebagai pengantar dan pendukung.
2. Ada suatu prosedur (jalannya interaksi) yang direncanakan, didesain untuk mencapai tujuan yang telah ditetapkan. Agar dapat mencapai tujuan secara optimal, maka dalarn melakukan interaksi perlu ada prosedur, atau langkah-langkah sistematik dan relevan. Untuk mencapai suatu tujuan pembelajaran yang satu dengan yang lain, mungkin akan membutuhkan prosedur dan desain yang berbeda pula. Sebagai contoh, misalnya tujuan pembelajaran agar anak didik dapat menunjukkan letak kota New York tentu kegiatannya tidak cocok kalau anak didik disuruh membaca dalarn hati; dan begitu seterusnya.
3. Kegiatan belajar mengajar ditandai dengan satu penggarapan materi yang khusus. Dalam hal ini materi harus didesain sedemikian rupa, sehingga cocok untuk mencapai tujuan. Sudah barang tentu dalarn hal ini perlu memperhatikan komponen-komponen yang lain, apalagi komponen anak didik yang merupakan sentral. Materi harus sudah didesain dan disiapkan sebelum berlangsungnya kegiatan belajar mengajar.
4. Ditandai dengan aktivitas anak didik. Sebagai konsekuensi, bahwa anak didik merupakan syarat mutlak bagi berlangsungnya kegiatan belajar mengajar. Aktivitas anak didik dalarn hal ini, baik secara fisik maupun secara mental, aktif. Inilah yang sesuai dengan konsep CBSA. Jadi, tidak ada gunanya melakukan kegiatan belajar mengajar, kalau anak didik hanya pasif. Karena anak didiklah yang belajar, maka merekalah yang harus melakukannya.
5. Dalam kegiatan belajar mengajar, guru berperan sebagai pernbimbing. Dalam peranannya sebagai pembimbing, guru harus berusaha menghidupkan dan memberikan motivasi, agar terjadi proses interaksi yang kondusif. Guru harus siap sebagai mediator dalarn segala situasi pnoses belajar mengajar, sehingga guru akan . tokoh yang dilihat dan ditiru tingkah lakunya oleh anak didik. Guru (akan lebih baik bersama anak didik) sebagai designer akan memimpin terjadinya interaksi.
6. Dalam kegiatan belajar mengajar membutuhkan disiplin. Disiplin dalam kegiatan belajar mengajar ini diartikan sebagai suatu pola tingkah laku yang diatur sedemikian rupa menurut ketentuan yang sudah ditaati oleh pihak guru maupun anak didik dengan sadar. Mekanisme konkret dari ketaatan pada ketentuan atau tata tertib itu akan terlihat dari pelaksanaan prosedur. Jadi, langkah-langkah yang dilaksanakan sesuai dengan prosedur yang sudah digariskan. Penyimpangan dari prosedur berarti suatu indikator pelanggaran.
7. Ada batas waktu. Untuk mencapai tujuan pembelajar tertentu dalam sistem berkelas (kelompok anak didik), batas waktu menjadi salah satu ciri yang tidak bisa ditinggalkan. Setiap tujuan akan diberi waktu tertentu, kapan tujuan itu sudah harus tercapai.
8. Evaluasi. Dari seluruh kegiatan di atas, masalah evaluasi bagian penting,yang tidak bisa diabaikan, setelah guru melaksanakan kegiatan belajar mengajar. Evaluasi harus guru lakukan untuk mengetahui tercapai tidaknya tujuan pengajaran yang telah ditentukan.
Demikian pembicaraan mengenai kegiatan belajar mengajar. Untuk seterusnya pembahasan ini diarahkan pada masalah belajar mengajar.
C. Komponen-komponen Belajar Mengajar
Sebagai suatu sistem tentu saja kegiatan belajar mengajar mengandung sejumlah komponen yang meliputi tujuan, bahan pelajaran, kegiatan belajar mengajar, metode, alat dan sumber, serta evaluasi. Penjelasan dari setiap komponen tersebut adalah sebagai berikut:
1. Tujuan
Tujuan adalah suatu cita-cita yang ingin dicapai dari pelaksanaan suatu kegiatan. Tidak ada suatu kegiatan yang diprogramkan tanpa tujuan, karena hal itu adalah suatu hal yang tidak memiliki kepastian dalam menentukan ke arah mana kegiatan itu akan dibawa.
Sebagai unsur penting untuk suatu kegiatan, maka dalam kegiatan apa pun tujuan tidak bisa diabaikan. Demikian juga halnya dalam kegiatan belajar mengajar. Dalam kegiatan belajar mengajar, tujuan adalah suatu cita-cita yang dicapai dalam kegiatannya. Kegiatan belajar mengajar tidak bisa dibawa sesuka hati, kecuali untuk mencapai tujuan yang telah ditetapkan.
Tujuan dalam pendidikan dan pengajaran adalah suatu cita-cita yang bernilai normatif. Dengan perkataan lain, dalam tujuan terdapat sejumlah nilai yang harus ditanamkan kepada anak didik. Nilai-nilai itu nantinya akan mewarnai cara anak didik bersikap dan berbuat dalam lingkungan sosialnya, baik di sekolah maupun di luar sekolah.
Tujuan mempunyai jenjang dari yang luas dan umum sampai kepada yang sempit/khusus. Semua tujuan itu berhubungan antara yang satu dengan yang lainnya, dan tujuan di bawahnya menunjang tujuan di atasnya. Bila tujuan terendah tidak tercapai, maka tujuan di atasnya juga tidak tercapai, sebagai rumusan tujuan terendah biasanya menjadikan tujuan di atasnya sebagai pedoman. Ini berarti bahwa dalam merumuskan tujuan harus benar-benar memperhatikan kesinambungan setiap jenjang tujuan dalam pendidikan dan pengajaran.
Tujuan adalah komponen yang dapat mempengaruhi komponen pengajaran lainnya seperti bahan pelajaran, kegiatan belajar mengajar, pemilihan metode, alat, sumber, dan alat evaluasi. Semua komponen itu harus bersesuaian dan didayagunakan untuk mencapai tujuan seefektif dan seefisien mungkin. Bila salah satu komponen tidak sesuai dengan tujuan, maka pelaksanaan kegiatan belajar mengajar tidak akan dapat mencapai tujuan yang telah ditetapkan.
Ny. Dr. Roestiyah, N.K. (1989:44) mengatakan bahwa suatu tujuan pengajaran adalah deskripsi tentang penampilan perilaku (performance) murid-murid yang kita harapkan setelah mereka mempelajari bahan pelajaran yang kita ajarkan. Suatu tujuan pengajaran mengatakan suatu hasil yang kita harapkan dari pengajaran itu dan bukan sekadar suatu proses dari pengajaran itu sendiri.
Akhirnya, guru tidak bisa mengabaikan masalah perumusan tujuan bila ingin memprogramkan pengajaran.
2. Bahan Pelajaran
Bahan pelajaran adalah substansi yang akan disampaikan dalam proses belajar mengajar. Tanpa bahan pelajaran proses belajar mengajar tidak akan berjalan. Karena itu, guru yang akan mengajar pasti merniliki dan menguasai bahan pelajaran yang akan disampaikannya pada anak didik. Ada dua persoalan dalam penguasaan bahan pelajaran ini, yakni penguasaan bahan pelajazan pokok dan bahan pelajaran preleng kapan. Bahan pelajaran pokok adalah bahan pelajaran yang menyangkut bidang studi yang dipegang oleh guru sesuai dengan profesinya (disiplin keilmuannya). Sedangkan bahan pelajaran pelengkap atau penunjang adalah bahan pelajaran yang dapat membuka wawasan seorang guru agar dalam mengajar dapat menunjang penyampaian bahan pelajaran pokok. Bahan penunjang ini biasanya bahan yang terlepas dari disiplin keilmuan guru, tetapi dapat digunakan sebagai penunjang datam penyampaian bahan pelajaran pokok. Pemakaian bahan pelajaran penunjang ini harus disesuaikan dengan bahan pelajaran pokok yang dipegang agar dapat memberikan motivasi kepada sebagian besar atau semua anak didik.
Bahan adalah salah satu sumber belajar bagi anak didik. Bahan yang disebut sebagai sumber belajar (pengajaran) ini adalah sesuatu yang membawa pesan untuk tujuan pengajaran. (Sudirman, N.K..,1991; 203). Bahan pelajaran menurut Dr. Suharsimi Arikunto (1990) merupakan unsur inti yang ada di dalam kegiatan belajar mengajar, karena memang bahan pelajaran itulah yang diupayakan untuk dikuasai oleh anak didik. Karena itu, guru khususnya atau pengembang kurikulum umumnya, tidak boleh lupa harus memikirkan sejauh mana bahan-bahan yang topiknya tertera dalam silabi berkaitan dengan kebutuhan anak didik pada usia tertentu dan dalam lingkungan tertentu pula. Minat anak didik akan bangkit bila suatu bahan diajarkan sesuai dengan kebutuhan anak didik. Maslow berkeyakinan bahwa minat seseorang akan muncul bila sesuatu itu terkait dengan kebutuhannya. (Sadirman, A.M.,1988; 81). Jadi, bahan pelajaran yang sesuai dengan kebutuhan anak didik akan memotivasi anak didik dalam jangka waktu tertentu.
Biasanya aktivitas anak didik akan berkurang bila bahan pelajaran yang guru berikan tidak atau kurang menarik perhatiannya, disebabkan cara mengajar yang mengabaikan prinsip-prinsip mengajar, seperti apersepsi dan korelasi, dan lain-lain. Guru merasa pintar dengan menggunakan bahasa yang tidak sesuai dengan {contohmakalah} dan jiwa anak didik akan lebih banyak mengalami kegagalan dalam menyampaikan bahan pelajaran dalam proses belajar mengajar. Karena itu, lebih baik menyampaikan bahan sesuai dengan perkembangan bahasa anak didik daripada menuruti kehendak pribadi. Ini perlu mendapat perhatian yang serius, agar anak didik tidak dirugikan oleh sikap dan tindakan guru yang keliru.
Dengan demikian, bahan pelajaran merupakan komponen yang tidak bisa diabaikan dalam pengajaran, sebab bahan adalah inti dalam proses belajar mengajar yang akan disampaikan kepada anak didik.
3. Kegiatan Belajar Mengajar
Kegiatan belajar mengajar adalah inti kegiatan dalam pendidikan. Segala sesuatu yang telah diprogramkan akan dilaksanakan dalam proses belajar mengajar. Dalam kegiatan belajar mengajar akan melibatkan semua komponen pengajaran, kegiatan belajar akan menentukan sejauh mana tujuan yang telah ditetapkan dapat dicapai.
Dalam kegiatan belajar mengajar, guru dan anak didik terlibat dalam sebuah interaksi dengan bahan pelajaran sebagai mediumnya. Dalam interaksi itu anak didiklah yang lebih aktif, bukan guru. Guru hanya berperan sebagai motivator dan fasilitator. Inilah sistem pengajaran yang dikehendaki dalam pengajaran dengan pendekatan CBSA (Cara Belajar Siswa Aktif) dalam pendidikan modern. Kegiatan belajar mengajar pendekatan CBSA menghendaki aktivitas anak didik seoptimal mungkin. Keaktifan anak didik menyangkut kegiatan fisik dan mental. Aktivitas anak didik bukan hanya secara individual, tetapi juga dalam kelarnpok sosial. Aktivitas anak didik dalam kelompok sosial akan membuahkan interaksi dalam kelompok. Interaksi dikatakan maksimal bila interaksi itu terjadi antara guru dengan semua anak didik, antara anak dengan guru, dan antara anak didik dengan anak didik dalam rangka bersama-sama mencapai tujuan yang telah ditetapkan bersama.
Dalam kegiatan belajar mengajar, guru sebaiknya memperhatikan perbedaan individual anak didik, yaitu pada aspek biologis, intelektual, dan psikologis. Kerangka berpikir demikian dimaksudkan agar guru mudah dalam melakukan pendekatan kepada setiap anak didik secara individual. Anak didik sebagai individu memiliki perbedaan dalam hal sebagaimana disebutkan di atas. Pemahaman terhadap ketiga aspek tersebut akan merapatkan hubungan guru dengan anak didik, sehingga memudahkan melakukan pendekatan mastery learning dalam mengajar. Mastery learning adalah salah satu strategi belajar mengajar pendekatan individual (Drs. Muhammad Ali, 1992: 94): Mastery learning adalah kegiatan yang meliputi dua kegiatan, yaitu program pengayaan dan program perbaikan (Dr. Suharsimi Arikunto, 1988: 31). Dalam kegiatan belajar mengajar, guru akan menemui bahwa anak didiknya sebagian ada yang dapat menguasai bahan pelajaran secara tuntas dan ada pula anak didik yang kurang menguasai bahan pelajaran secara tuntas (mastery). Kenyataan tersebut merupakan persoalan yang perlu diatasi dengan segera, dan mastery learning-lah sebagai jawabannya.
Dengan demikian, kegitan belajar mengajar yang bagaimana pun, juga ditentukan dari baik atau tidaknya program pengajaran yang telah dilakukan; dan akan berpengaruh terhadap tujuan yang akan dicapai.
4. Metode
Metode adalah suatu cara yang dipergunakan untuk mencapai tujuan yang telah ditetapkan. Dalam kegiatan belajar mengajar, metode diperlukan oleh guru dan penggunaannya bervariasi sesuai dengan tujuan yang ingin dicapai setelah pengajaran berakhir. Seorang guru tidak akan dapat melaksanakan tugasnya bila dia tidak menguasai satu pun metode mengajar yang dirumuskan dan dikemukakan para ahli psikologi dan pendidikan (Syaiful Bahri Djamarah,1991: I2).
Dalam kegiatan belajar mengajar, guru tidak harus terpaku dengan menggunakan satu metode, tetapi guru sebaiknya menggunakan metode yang bervariasi agar jalannya pengajaran tidak membosankan, tetapi menarik perhatian anak didik. Tetapi juga penggunaan metode yang hervariasi tidak akan menguntungkan kegiatan belajar mengajarbila penggunaannya tidak tepat dan sesuai dengan situasi yang mendukungnya dan dengan kondisi psikologis anak didik. Oleh karena itu, di sinilah kompetensi guru diperlukan dalam pemilihan metode yang tepat (tentang hal ini akan dibicarakan dalam bab lima tentang beberapa metode mengajar). Oleh karena itu, pemilihan dan penggunaan metode yang bervariasi tidak selamanya menguntungkan bila guru mengabaikan faktor¬-faktor yang mernpengaruhi penggunaannya. Prof. Dr. Winarno Surakhmad, M. Sc. Ed., mengemukakan lima macam faktor yang mernpengaruhi penggunaan metode mengajar sebagai berikut:
a. Tujuan yang berbagai-bagai jenis dan fungsinya;
b. Anak didik yang berbagai-bagai tingkat kematangannya;
c. Situasi yang berbagai-bagai keadaannya;
d. Fasilitas yang berbagai-bagai kualitas dan kuantitasnya;
e. Pribadi guru serta kemampuan profesionalnya yang berbeda-beda.
Demikian pembicaraan mengenai metode ini secara umum,, yang dalam Bab V akan dibahas lebih mendalam.
5. Alat
Alat adalah segala sesuatu yang dapat digunakan dalam rangka mencapai tujuan pengajaran. Sebagai segala sesuatu yang dapat digunakan dalam mencapai tujuan pengajaran, alat mempunyai fungsi, yaitu alat sebagai perlengkapan, alat sebagai pembantu mempermudah usaha mencapai tujuan, dan alat sebagai tujuan (Dr. Ahmad D: Marimba, 1989:51).
Alat dapat dibagi menjadi dua macam, yaitu alat dan alat bantu pengajaran. Yang dimaksud dengan alat adalah berupa suruhan, petintah, larangan, dan sebagainya. Sedangkan alat bantu pengajaran adalah berupa globe, papan tulis, batu tulis, batu kapur, gambar, diagram, slide, video, dan sebagainya. Ahli lain membagi alat pendidikan dan pengajaran menjadi alat material dan nonmaterial.
Alat material termasuk alat bantu audiovisual di dalamnya: Penggunaan alat bantu audiovisual dalam proses balajar mengajar sangat didukung oleh Dwyer (1967), salah satu tokoh aliran Realisme. Aliran Realisme berasumsi bahwa belajar yang sempurna hanya dapat tercapai jika digunakan bahan-bahan audiovisual yang mendekati realitas. Menurut Miller, dkk. (1957), lebih banyak sifat bahan audiovisual yang menyerupai realisasi, makin mudah terjadi belajar. Karenanya, ada kecenderungan dari pihak guru untuk memberikan bahan pelajaran sebanyak mungkin dengan memberikan penjelasan yang mendekati realisasi kehidupan dan pengalaman anak didik.
Sebagai alat bantu dalam pendidikan dan pengajaran, alat material (audiovisual) mempunyai sifat sebagai berikut:
a. Kemampuan untuk meningkatkan persepsi;
b. Kemampuan untuk meningkatkan pengertian;
c. Kemampuan untuk meningkatkan transper (pengalihan) belajar;
d. Kemampuan untuk memberikan penguatan (reinforcement) atau pengetahuan hasil yang dicapai;
e. Kemampuan untuk meningkatkan retensi (ingatan).
Dari uraian tersebut, jelaskan bahwa alat tidak bisa diabaikan dalam program pengelolaan pengajaran.
6. Sumber Pelajaran
Belajar mengajar, telah diketahui, bukanlah berproses dalam kehampaan, tetapi berposes dalam kemaknaan, di dalamnya ada sejumlah nilai yang disampaikan kepada anak didik. Nilai-nilai itu tidak datang dengan sendirinya, tetapi terambil dari berbagai sumber guna dipakai dalam proses belajar mengajar. Jadi, dari berbagai sumberlah bahan pelajaran itu diambil. Kalau begitu, apa yang dimaksud dengan sumber bahan dan belajar?
Yang dimaksud dengan sumber-sumber bahan dan belajar adalah sebagai sesuatu yang dapat dipergunakan sebagai tempat di mana bahan pengajaran terdapat atau asal untuk belajar seseorang (Drs. Udin Saripuddin Winataputra, M.A. dan Drs. RustanaArdiwinata,1991:165). Dengan demikian, sumber belajar itu merupakan bahan/materi untuk menambah ilmu pengetahuan yang mengandung hal-hal baru bagi si pelajar. Sebab pada hakikatnya belajar adalah untuk mendapatkan hal¬hal baru (perubahan).
Sumber belajar sesungguhnya banyak sekali terdapat di mana-mana: di sekolah, di halaman, di pusat kota, di pedesaan, dan sebagainya. Pemanfaatan sumber-sumber pengajaran tersebut tergantung pada kreativitas guru, waktu, biaya, serta kebijakan-kebijakan lainnya. (Drs. SudinnanN. dkk.,1991: 203).
Dalam mengemukakan sumber-sumber belajar ini para ahli sepakat bahwa segala sesuatu dapat dipergunakan sebagai sumber belajar sesuai dengan kepentingan guna mencapai tujuan yang telah ditetapkan.
Untuk mendapatkan gambaran apa-apa saja yang termasuk kategori sumber-sumber belajar, berikut dikemukakan pendapat-pendapat:
Ny. Dr. Roestiyah, N.K. (1989: 53) mengatakan bahwa sumber-¬surnber belajar itu adalah:
a. Manusia (dalam keluarga, sekolah, dan masyarakat).
b. Buku/perpustakaan.
c. Mass media (majalah, surat kabar, radio, tv, dan lain-lain).
d. Dalam lingkungan.
e. Alat pengajaran (buku pelajaran, peta, gambar, kaset, tape, papan tulis, kapur, spidol, dan lain-lain).
f. Museum (tempat penyimpanan benda-benda kuno).
Drs. Sudirman N, dkk. (1991: 203) mengemukakan macam-macam sumber belajar sebagai berikut:
a. Manusia (people).
b. Bahan (materials).
c. Lingkungan (setting).
d. Alat dan perlengkapan (tool and equipment).
e. Aktivitas (activities).
1. Pengajaran berprogram.
2. Simulasi.
3. Karyawisata.
4. Sistem pengajaran modul.
Aktivitas sebagai sumber belajar biasanya meliputi:
- Tujuan khusus yang harus dicapai oleh siswa.
- Mated (bahan pelajaran) yang harus dipelajari.
- Aktivitas yang harus dilakukan oleh siswa untuk mencapai tujuan pengajaran.
Drs. Udiw Saripuddin Winataputra, M.A. dan Drs: Rustana Ardiwinata (1991:165) berpendapat bahwa terdapat sekurang-kurangnya lima macam sumber belajar, yaitu:
a. Manusia.
b. Buku/perpustakaan.
c. Media massa.
d. Alam lingkungan.
1. Alam lingkungan terbuka.
2. Alam lingkungan sejarah atau peninggalan sejarah atau peninggalan sejarah.
3. Alam lingkungan manusia.
e. Media pendidikan.
Demikian pembahasan mengenai sumber-sumber belajar dan dalam pembahasan berikut, akan dikemukakan pembicaraan masalah evaluasi.
7. Evaluasi
Istilah evaluasi berasal dari bahasa Inggris, yaitu evaluation. Dalam buku Essentials of Educational Evaluation karangan Edwin Wand dan Gerald W. Brown. dikatakan bahwa Evaluation refer to the act or prosess to determining the value of something. Jadi, menurut Wand dan Brown, evaluasi adalah suatu tindakan atau suatu proses untuk menentukan nilai dari sesuatu. Sesuai dengan pendapat di atas, maka menurut Wayan Nurkancana dan P P N. Sumartana, (1983: 1) evaluasi pendidikan dapat diartikan sebagai tindakan atau suatu proses untuk rnenentukan nilai sebagai sesuatu dalam dunia pendidikan atau segala yang sesuatu yang ada hubungannya dengan dunia pendidikan.
Berbeda dengan pendapat tersebut, Ny. Drs. Roestiyah N.K. (1989: 85) mengatakan bahwa evaluasi adalah kegiatan mengumpulkan data seluas-luasnya, sedalam-dalamnya, yang bersangkutan dengan kapabilitas siswa guna mengetahui sebab akibat dan hasil belajar siswa yang dapat mendorong dan mengembangkan kemampuan belajar.
Dari kedua pengertian evaluasi tersebut, dapat diketahui tujuan penggunaan evaluasi. Tujuan evaluasi dapat dilihat dari dua segi, yaitu tujuan umum dan tujuan khusus. L. Pasaribu dan Simanjuntak menegaskan bahwa:
a. Tujuan umum dari evaluasi adalah:
1. Mengumpulkan data-data yang membuktikan taraf kemajuan murid dalam mencapai tujuan yang diharapkan.
2. Memungkinkan pendidik/guru menilai aktivitas/pengalaman yang didapat.
3. Menilai metode mengajar yang dipergunakan.
b. Tujuan khusus dari evaluasi adalah:
1. Merangsang kegiatan siswa.
2. Menemukan sebab-sebab kemajuan atau kegagalan.
3. Memberikan bimbingan yang sesuai dengan kebutuhan, perkembangan dan bakat siswa yang bersangkutan.
4. Memperoleh bahan laporan tentang perkembangan siswa yang diperlukan orang tua dan lembaga pendidikan.
5. Untuk memperbaiki mutu pelajaran/cara belajar dan metode mengajar. (Abu Ahmadi dan Widodo Supriyono, 1991:189).
Dalam tujuan-tujuan yang dikemukakan tersebut, maka pelaksanaan evaluasi mempunyai manfaat yang sangat besar. Manfaat itu dapat ditinjau dari pelaksanaannya dan ketika akan memprogramkan serta melaksanakan proses belajar mengajar di masa mendatang (H. Muhammad Ali,1992:113).
Dari tujuan itu juga dapat dipahami bahwa pelaksanaan evaluasi diarahkan kepada evaluasi proses dan evaluasi produk (W.S. Winkel, 1989: 318). Evaluasi proses dimaksud, adalah suatu evaluasi yang diarahkan untuk menilai bagaimana pelaksanaan proses belajar mengajar yang telah dilakukan mencapai tujuan, apakah dalam proses itu ditemui¬ kendala, dan bagaimana kerja sama setiap komponen pengajaran yang telah diprogramkan dalam satuan pelajaran. Evaluasi produk dirnaksud, adalah suatu evaluasi yang diarahkan kepada bagaimana hasil belajar yang telah dilakukan oleh siswa, dan bagaimana penguasaan siswa terhadap bahan/materi pelajaran yang telah guru berikan ketika proses belajar mengajar berlangsung.
Ketik evaluasi dapat memberikan manfaat bagi guru dan siswa, maka evaluasi mempunyai fungsi sebagai berikut:
a. Untuk memberikan umpan balik (feed back) kepada guru sebagai dasar untuk memperbaiki proses belajar mengajar, serta mengadakan perbaikan program bagi murid.
b. Untuk memberikan angka yang tepat tentang kemajuan atau hasil belajar dari setiap murid. Antara lain digunakan dalam rangka pemberian laporan kemajuan belajar murid kepada orang tua, penentuan kenaikan kelas, serta penentuan lulus tidaknya seorang murid.
c. Untuk menentukan murid di dalam situasi belajar mengajar yang tepat, sesuai dengan tingkat kemampuan (dan karakteristik lainnya) yang dimiliki oleh murid.
d. Untuk mengenal latar belakang (psikologis, fisik dan lingkungan) murid yang mengalami kesulitan-kesulitan belajar, nantinya dapat dipergunakan sebagai dasar dalam pemecahan kesulitan-kesulitan belajar yang timbul. (Abu Ahmadi dan Widodo Supriyono,1991:189)
Demikian uraian secara umum tentang evaluasi dan untuk memperdalam wawasan dalam hal ini silakan pembaca membaca berbagai literatur yang membahas masalah evaluasi.
BAB IV
BERBAGAI PENDEKATAN
DALAM BELAJAR MENGAJAR
Dalam kegiatan belajar mengajar yang berlangsung telah terjadi interaksi yang bertujuan. Guru dan anak didiklah yang mengerakkannya. Interaksi yang bertujuan itu disebabkan gurulah yang memaknainya¬ dengan menciptakan lingkungan yang bernilai edukatif demi kepentingan anak didik dalam belajar. Guru ingin memberikan layanan yang terbaik bagi anak didik, dengan rnenyediakan lingkungan yang menyenangkan dan menggairahkan. Guru berusaha menjadi pembimbing yang baik dengan peranan yang arif dan bijaksana, sehingga tercipta hubungan dua arah yang harmonis antara dua guru dengan anak didik.
Ketika kegiatan belajar mengajar itu berproses, guru harus dengan ikhlas dalam bersikap dan berbuat, serta mau memahami anak didiknya dengan segala konsekuensinya. Semua kendala yang terjadi dan dapat menjadi penghambat jalannya proses belajar rnengajar, baik yang berpangkal dari perilaku anak didik maupun yang bersumber dari luar diri anak didik, harus guru hilangkan, dan bukan membiarkannya. Karena keberhasilan belajar mengajar lebih banyak ditentukan oleh guru dalam mengelola kelas.
Dalam mengajar, guru harus pandai menggunakan pendekatan secara arif dan bijaksana, bukan sembarangan yang bisa merugikan anak didik. Pandangan guru terhadap anak didik akan menentukan sikap dan perbuatan. Setiap guru tidak selalu mempunyai pandangan yang sama dalam menilai anak didik. Hal ini akan mempengaruhi pendekatan yang guru ambil dalam pengajaran.
Guru yang memandang anak didik sebagai pribedi yang berbeda dengan anak didik lainnya akan berbeda dengan guru yang memandang anak didik sebagai makhluk yang sama dan tidak ada perbedaan dalam segala hal. Maka adalah penting meluruskan pandangan yang keliru dalam menilai anak didik. Sebaiknya guru memandang anak didik sebagai individu dengan segala perbedaan, sehingga mudah melakukan pendekatan dalam pengajaran. Ada beberapa pendekatan yang diajukan dalam pembicaraan ini dengan harapan dapat membantu guru dalam memecahkan berbagai masalah dalam kegiatan belajar mengajar. Demi jelasnya ikutilah uraian berikut.
A. Pendekatan Individual
Di kelas ada sekelompok anak didik. Mereka duduk di kursi masing-masing. Mereka berkolompok dari dua sampai lima orang. Di depan mereka ada meja untuk membaca dan menulis atau untuk meletakkan fasilitas belajar. Mereka belajar dengan gaya yang berbeda-beda. Perilaku mereka juga bermacam-macam. Cara mengemukakan pendapat, cara berpakaian, daya serap tingkat kecerdasan, dan sebagainya, selalu ada variasinya Masing-masing anak didik memang mempunyai karakteristik tersendiri yang berbeda dari satu anak didik dengan anak didik lainnya.
Perbedaan individual anak didik tersebut memberikan wawasan kepada guru bahwa strategi pengajaran harus mamperhatikan perbedaan ariak didik pada aspek individual ini. Dengan kata lain, guru harus melakukan pendekatan individual dalam strategi belajar mengajarnya. Bila tidak, maka strategi belajar tuntas atau mastery learning yang rnenuntut penguasaan penuh kepada anak didik tidak pernah menjadi kenyataan. Paling tidak dengan pendekatan individual dapat diharapkan kepada anak didik dengan tingkat penguasaan optimal.
Pada kasus-kasus tertentu yang timbul dalam kegiatan belajar mengajar, dapat diatasi dengan pendekatan individual. Misalnya, untuk menghentikan anak didik yang suka bicara. Caranya dengan memisahkan/memindahkan salah satu anak didik tersebut pada tempat yang terpisah dengan jarak yang cukup jauh. Anak didik yang suka bicara ditempatkan pada kelompok anak didik yang pendiam.
Pendekatan individual mempunyai arti yang sangat penting bagi kepentingan pengajaran. Pengelolaan kelas sangat memerlukan pendekatan individual ini. Pemilihan metode tidak bisa begitu saja mengabaikan kegunaan pendekatan individual, sehingga guru dalam melaksanakan tugasnya selalu saja melakukan pendekatan individual terhadap anak didik di kelas. Persoalan kesulitan belajar anak lebih mudah dipecahkan dengan menggunakan pendekatan individual, walaupun suatu saat pendekatan kelompok diperlukan.
B. Pendekatan Kelompok
Dalam kegiatan belajar mengajar terkadang ada juga guru yang menggunakan pendekatan lain, yakni pendekatan kelompok. Pendekatan kelompok memang suatu waktu diperlukan dan perlu digunakan untuk membina dan mengembangkan sikap sosial anak didik. Hal ini disadari bahwa anak didik adalah sejenis makhluk homo socius, yakni makhluk yang berkecenderungan untuk hidup bersama.
Dengan pendekatan kelompok, diharapkan dapat ditumbuh ¬kembangkan rasa sosial yang tinggi pada diri setiap anak didik. Mereka dibina untuk mengendalikan rasa egois yang ada dalam diri mereka masing-masing, sehingga terbina sikap kesetiakawanan sosial di kelas. Tentu saja sikap ini pada haI-hal yang baik saja. Mereka sadar bahwa hidup ini saling ketergantungan, seperti ekosistem dalam mata rantai kehidupan semua makhluk hidup di dunia. Tidak ada makhluk hidup yang terus menerus berdiri sendiri tanpa keterlibatan makhluk lain, langsung atau tidak langsung, disadari atau tidak, makhluk lain itu ikut ambil bagian dalam kehidupan makhluk tertentu.
Anak didik dibiasakan hidup bersama, bekerja sama dalam kelampok, akan menyadari bahwa dirinya ada kekurangan dan kelebihan. Yang mempunyai kelebihan dengan ikhlas mau membantu mereka yang mempunyai kekurangan. Sebaliknya, mereka yang mempunyai kekurangan dengan rela hati mau belajar dari mereka yang mempunyai kelebihan, tanpa ada rasa minder. Persaingan yang positif pun terjadi di kelas dalam rangka untuk mencapai prestasi belajar yang optimal. Inilah yang diharapkan, yakni anak didik yang aktif, kreatif, dan mandiri.
Ketika guru ingin menggunakan pendekatan kelompok, maka guru harus sudah mempertimbangkan bahwa hal itu tidak bertentangan dengan tujuan, fasilitas belajar pendukung, metode yang akan dipakai sudah dikuasai, dan bahan yang akan diberikan kepada anak didik memang cocok didekati dengan pendekatan kelompok. Karena itu, pendekatan kelompok tidak bisa dilakukan secara sembarangan, tetapi harus mempertimbangkan hal-hal lain yang ikut mempengaruhi penggunaannya.
Dalam pengelolaan kelas, terutama yang berhubungan dengan penempatan anak didik, pendekatan kelompok sangat diperlukan. Perbedaan individual anak didik pada aspek biologis, intelektual, dan psikologis dijadikan sebagai pijakan dalam melakukan pendekatan kelompok.
Beberapa pengarang mengatakan, keakraban atau kesatuan kelompok ditentukan oleh tarikan-tarikan interpersonal, atau saling menyukai satu sama lain. Yang mempunyai kecenderungan menamakan keakraban sebagai tarikan kelompok adalah merupakan satu-satunya faktor yang menyebabkan kelompok bersatu.
Keakraban kelompok ditentukan oleh beberapa faktor, yaitu:
1. Perasaan diterima atau disukai teman-teman;
2. Tarikan kelompok;
3. Teknik pengelompokan oleh guru;
4. Partisipasi/keterlibatan dalam kelompok;
5. Penerimaan tujuan kelompok dan persetujuan dalam cara mencapainya;
6. Struktur dan sifat-sifat kelompak. Sedang sifat-sifat kelampok itu adalah:
a. Suatu multi personalia dengan tingkatan keakraban tertentu;
b. Suatu sistem interaksi;
c. Suatu organisasi atau struktur;
d. Merupakan suatu motif tertentu dan tujuan bersama;
e. Merupakan suatu kekuatan atau standar perilaku tertentu;
f. Pola perilaku yang dapat diobservasi yang disebut kepriba¬dian.
Akhirnya, guru dapat memanfaatkan pendekatan kelompok demi untuk kepentingan pengelolaan pengajaran pada umumnya dan pengelolaan kelas pada khususnya.
C. Pendekatan Bervariasi
Ketika guru dihadapkan kepada permasalahan anak didik yang bermasalah, maka guru akan berhadapan dengan permasalahan anak didik yang bervariasi. Setiap masalah yang dihadapi oleh anak didik tidak selalu sama, terkadang ada perbedaan.
Dalam belajar, anak didik mempunyai motivasi yang berbeda. Pada satu sisi anak didik memiliki motivasi yang rendah, tetapi pada saat lain anak didik mempunyai motivasi yang tinggi. Anak didik yang satu bergairah belajar, anak didik yang lain kurang bergairah belajar. Sementara sebagian besar anak belajar, satu atau dua orang anak tidak ikut belajar. Mereka duduk dan berbicara (berbincang-bincang) satu sama lain tentang hal-¬hal lain yang terlepas dari masalah pelajaran.
Dalam mengajar, guru yang hanya menggunakan satu metode biasanya sukar menciptakan suasana kelas yang kondusif dalam waktu relatif lama. Bila terjadi perubahan suasana kelas, sulit menormalkannya kembali. Ini sebagai tanda adanya gangguan dalam proses belajar mengajar. Akibatnya, jalannya pelajaran kurang menjadi efektif. Efisiensi dan efektivitas pencapaian tujuan pun jadi terganggu, disebabkan anak didik kurang mampu berkonsentrasi. Metode yang hanya satu-satunya dipergunakan tidak dapat diperankan, karena memang gangguan itu terpangkal dari kelemahan metode tersebut. karena itu, dalam mengajar kebanyakan guru menggunakan beberapa metode dan jarang sekali menggunakan satu metode.
Dalam kegiatan belajar mengajar, guru bisa saja membagi anak didik ke dalam beberapa kelompok belajar. Tetapi dalam hal ini, terkadang diperlukan juga pendapat dan kemauan anak didik. Bagaimana keinginan mereka masing-masing. Boleh jadi dalam suatu pertemuan ada anak didik yang suka belajar dalam kelompok, tetapi ada juga anak didik yang senang belajar sendiri. Bila hal ini terjadi, maka ada dua kemungkinan yang terjadi yaitu, belajar dalam kelompok dan belajar sendiri, terlepas dari kelompok, tetapi masih dalam pengawasan dan bimbingan guru.
Permasalahan yang dihadapi oleh setiap anak didik biasanya bervariasi, maka pendekatan yang digunakan pun akan lebih tepat dengan pendekatan bervariasi pula. Misalnya, anak didik yang tidak disiplin dan anak didik yang suka berbicara akan berbeda pemecahannya dan rnenghendaki pendekatan yang berbeda-beda pula. Demikian juga halnya terhadap anak didik yang membuat keributan. Guru tidak bisa menggunakan teknik pemecahan yang sama untuk memecahkan permasalahan yang lain. Kalaupun ada, itu hanya pada kasus tertentu. Perbedaan dalam teknik pemecahan kasus itulah dalam pembicaraan ini didekati dengan “pendekatan bervariasi. ”
Pendekatan bervariasi bertolak dari konsepsi bahwa permasalahan yang dihadapi oleh setiap anak didik dalam belajar bermacam-macam. Kasus yang biasanya muncul dalam pengajaran dengan berbagai motif, sehingga diperlukan variasi teknik pemecahan untuk setiap kasus. Maka kiranya pendekatan bervariasi ini sebagai alat yang dapat guru gunakan untuk kepentingan pengajaran.
D. Pendekatan Edukatif
Apa pun yang guru lakukan dalam pendidikan dan pengajaran dengan tujuan untuk mendidik, bukan karena motif-motif lain, seperti dendam, gengsi, ingin ditakuti, dan sebagainya.
Anak didik yang telah melakukan kesalahan, yakni membuat keributan di kelas ketika guru sedang memberikan pelajaran, misalnya, tidak tepat diberikan sanksi hukum dengan cara memukul badannya hingga luka atau cidera. Ini adalah tindakan sanksi hukum yang tidak bernilai pendidikan. Guru telah melakukan pendekatan yang salah. Guru telah menggunakan teori power, yakni teori kekuasaan untuk menundukkan orang lain. Dalam pendidikan, guru akan kurang arif dan bijaksana bila menggunakan kekuasaan, karena hal itu bisa merugikan pertumbuhan dan perkembangan kepribadian anak didik. Pendekatan yang benar bagi guru adalah dengan melakukan pendekatan edukatif. Setiap tindakan, sikap, dan perbuatan yang guru lakukan harus bernilai pendidikan, dengan tujuan untuk mendidik anak didik agar menghargai norma hukum, norma susila, norma moral, norma sosial, dan norma agama.
Cukup banyak sikap dan perbuatan yang harus guru lakukan untuk menanamkan nilai-nilai kebaikan kepada anak didk. Salah satu contohnya, misalnya, ketika lonceng tanda masuk kelas telah berbunyi, anak-anak jangan dibiarkan masuk dulu, tetapi suruhlah mereka bebaris di depan pintu masuk dan perintahkanlah ketua kelas untuk mengatur barisan. Semua anak perempuan berbaris dalam kelompok jenisnya. Demikian juga semua anak laki-laki, berbaris dalam kelompok sejenisnya. Jadi, barisan dibentuk menjadi dua dengan pandangan terarah ke pintu masuk. Di sisi pintu masuk guru berdiri sambil mengontrol bagaimana anak-anak berbaris di depan pintu masuk kelas. Semua anak dipersilakan masuk oleh ketua kelas. Mereka pun satu per satu masuk kelas, mereka satu per satu menyalami guru dan mencium tangan guru sebelum dilepas. Akhirnya, semua anak masuk dan pelajaran pun dimulai.
Contoh di atas menggambarkan pendekatan edukatif yang telah dilakukan oleh guru dengan menyuruh anak didik berbaris di depan pirrtu masuk kelas. Guru telah meletakkan tujuan untuk membina watak anak didik dengan penididikan akhlak yang mulia. Guru telah membimbing anak didik, bagaimana cara memimpin kawan-kawannya dan anak-anak lainnya, membina bagaimana cara menghargai orang lain dengan cara mematuhi semua perintahnya yang bernilai kebaikan. Betapa baiknya jika semua sekolah (TK, SD atau SLTP) melakukan hal yang demikian itu. Mungkin kewibawaan guru yang dirasakan mulai memudar sekarang ini dapat dimunculkan kembali dan tetap melekat pada pribadi guru. Sekaranglah saatnya mengedepankan pendidikan kepribadian kepada anak didik dan jangan hanya pendidikan intelektual secara keterampilan semata, karena akan menyebabkan anak tumbuh sebagai seorang intelektual atau ilmuwan yang berpribadi kering.
Guru yang hanya mengajar di kelas, belum dapat menjamin terbentuknya kepribadian anak didik yang berakhlak mulia. Demikian juga halnya dengan guru yang mengambil jarak dengan anak didik. Kerawanan hubungan guru dengan anak didik disebabkan komunikasi antara guru dengan anak didik kurang berjalan harmonis. Kerawanan hubungan ini menjadi kendala bagi guru untuk melakukan pendekatan edukatif kepada anak didik yang bermasalah.
Guru yang jarang bergaul dengan anak didik dan tidak mau tahu dengan masalah yang dirasakan anak didik, membuat anak didik apatis dan tertutup atas apa yang dirasakannya. Sikap guru yang demikian kurang dibenarkan dalam pendidikan, karena menyebabkan anak didik menjadi orang yang introver (tertutup).
Kasuistis yang terjadi di sekolah biasanya tidak hanya satu, tetapi bermacam-macam jenis dan tingkat kesukarannya. Hal ini menghendaki pendekatan yang tepat. Berbagai kasus yang terjadi, selain ada yang dapat didekati dengan pendekatan individual, ada juga yang dapat didekati dengan pendekatan kelompok, dan ada pula yang dapat didekati dengan pendekatan bervariasi. Namun yang penting untuk diingat adalah bahwa pendekatan individual harus berdampingan dengan pendekatan edukatif; pendekatan kelompok harus berdampingan dengan pendekatan edukatif, dan pendekatan bervariasi harus berdampingan dengan pendekatan edukatif. Dengan demikian, semua pendekatan yang dilakukan guru harus bernilai edukatif, dengan tujuan untuk mendidik. Tindakan guru karena dendam, marah, kesal, benci, dan sejenisnya bukanlah termasuk perbuatan mendidik, karena apa yang guru lakukan itu menurutkan kata hati atau untuk memuaskan hati.
Selain berbagai pendekatan yang disebutkan di depan, ada lagi pendekatan-pendekatan lain. Berdasarakan kurikulum atau Garis-garis Besar Program Pengajaran (GBPP) Pendidikan Agama Islam SLTP Tahun 1994 disebutkan lima macam pendekatan untuk pendidikan agama Islam, yaitu pendekatan pengalaman, pendekatan pembiasaan, pendekatan emosional, pendekatan rasional, dan pendekatan fungsional. Kelima macam pendekatan ini diajukan, karena pendidikan agama Islam di sekolah umum dilaksanakan melalui kegiatan intra dan ekstra kurikuler yang satu sama lainnya saling menunjang dan saling melengkapi. Kelima pendekatan tersebut dijelaskan sehagai berikut:
a. Pendekatan Pengalaman
Experience is the best teacher, pengalaman adalah guru yang terbaik. Pengalaman adalah guru bisu yang tidak pernah marah. Pengalaman adalah guru yang tanpa jiwa, namun selalu dicari oleh siapa pun juga. Belajar dari pengalaman adalah lebih baik daripada sekadar bicara, dan tidak pernah berbuat sama sekali. Belajar adalah kenyataan yang ditunjukkan dengan kegiatan fisik. Karena itu, the proses of learn¬ing is doing, reacting, undergoing, experiencing. The products of learning are all achieved by the learner through his own activity. (H.C. Witherington dan W.H. Burton, 1986: 57)
Meskipun pengalaman diperlukan dan selalu dicari selama hidup, namun tidak semua pengalaman tidak bersifat rnendidik (edukative ex¬perience), karena ada pengalaman yang tidak bersifat rnendidik (misedukative experience). Suatu pengalaman dikatakan tidak mendidik, jika guru tidak membawa anak ke arah tujuan pendidikan, akan tetapi menyelewengkan dari tujuan itu, misalnya “mendidik anak menjadi pencopet.” Karena itu, ciri-ciri pengalaman yang edukatif adalah berpusat pada suatu tujuan yang berarti bagi anak (meaningful), kontinu dengan kehidupan anak, interaktif dengan lingkungan, dan menambah integrasi anak. Demikianlah pendapat Witherington.
Betapa tingginya nilai suatu pengalaman, maka disadari akan pentingnya pengalaman itu bagi perkembangan jiwa anak. Sehingga dijadikanlah pengalaman itu sebagai suatu pendekatan. Maka jadilah “pendekatan pengalaman” sebagai frase yang baku dan diakui pemakaiannya dalam pendidikan.
Untuk pendidikan agama Islam, pendekatan pengalaman yaitu suatu pendekatan yang memberikan pengalaman keagamaan kepada siswa dalam rangka penanaman nilai-nilai keagamaan. Dengan pendekatan ini siswa diberi kesempatan untuk mendapatkan pengalaman keagamaan, baik secara individu maupun kelompok. Sebagai contohnya, adalah ketika bulan Ramadhan tiba, semua kaum muslimin diwajibkan melaksanakan ibadah puasa. Di malam bulan Ramadhan biasanya setelah kaum muslimin selesai menunaikan Salat Tarawih dilanjutkan dengan kegitan ceramah agama sekitar tujuh menit (kultum) yang disampaikan oleh ulama atau da’i/guru agama dengan penjadwalan yang telah ditentukan. Para siswa dan siswi biasanya tidak ketinggalan untuk mendengarkan ceramah tersebut. Kegiatan siswa ini tidak lain adalah untuk mendapatkan pengalaman keagamaan. Kegiatan ini untuk siswa-siswa tertentu biasanya ditugaskan oleh guru mereka dan kemudian mereka harus melaporkannya kepada guru dalam bentuk laporan tertulis yang sudah ditandatangani oleh penceramah.
Untuk pendekatan ini, maka metode mengajar yang perlu dipertimbangkan, antara lain adalah metode pemberian tugas (resitasi) dan tanya jawab mengenai pengalaman keagamaan siswa.
b. Pendekatan Pembiasaan
Pembiasaan adalah alat pendidikan. Bagi anak yang masih kecil, pembiasaan ini sangat penting. Karena dengan pembiasaan itulah akhirnya suatu aktivitas akan menjadi milik anak di kemudian hari. Pembiasaan yang baik akan membentuk suatu sosok manusia yang berkepribadian yang baik pula. Sebaliknya, pembiasaan yang buruk akan membentuk sosok manusia yang berkepribadian yang buruk pula. Begitulah biasanya yang terlihat dan yang terjadi pada diri seseorang. Karenanya, di dalam kehidupan bermasyarakat, kedua kepribadian yang bertentangan ini selalu ada dan tidak jarang terjadi konflik di antara mereka.
Anak kecil tidak seperti orang dewasa yang dapat berpikir abstrak. Anak kecil hanya dapat berpikir konkret. Kata-kata seperti kebijaksanaan, keadilan, dan perumpamaan, adalah contoh kata benda abstrak yang sukar dipikirkan oleh anak. Anak kecil belum kuat ingatannya, ia lekas melupakan apa yang sudah dan baru terjadi. Perhatian mereka lekas dan mudah beralih kepada hal-hal yang baru, yang lain, yang disukainya. (M. Ngalim Purwanto,1991: 224).
Anak kecil memang belum mempunyai kewajiban, tetapi dia sudah .mempunyai hak, seperti hak dipelihara, hak dilindungi, hak diberi makanan yang bergizi, dan hak mendapatkan pendidikan. Salah satu cara untuk memberikan haknya di bidang pendidikan adalah dengan cara memberikan kebiasaan yang baik dalam kehidupan mereka. Berdasarkan pembiasaan itulah anak terbiasa menurut dan taat kepada peraturan-peraturan yang berlaku di masyarakat, setelah mendapatkan pendidikan kebiasaan yang baik di rumah. Pengaruhnya juga terbawa ke sekolah.
Menanamkan kebiasaan yang baik memang tidak mudah dan kadang-kadang makan waktu yang lama. Tetapi sesuatu yang sudah menjadi kebiasaan sukar pula untuk mengubahnya. Maka adalah penting, pada awal kehidupan anak, menanamkan kebiasaan-kebiasaan yang baik saja dan jangan sekali-kali mendidik anak berdusta, tidak disiplin, suka berkelahi, dan sebagainya. Tetapi tanamkanlah kebiasaan seperti ikhlas melakukan puasa, gemar menolong orang yang kesukaran, suka membantu fakir dan miskin, gemar melakukan salat lima waktu, aktif berpartisipasi dalam kegiatan yang baik-baik, dan sebagainya. Maka dari itu pengaruh lingkungan keluarga, sekolah, dan masyarakat tidak bisa dielakkan dalam hal ini.
J.B. Watson (1991: 291) berpendapat, bahwa reaksi-reaksi kodrati yang dibawa sejak lahir itu sedikit sekali. Kebiasaan-kebiasaan itu terbentuk dalam perkembangan, karena latihan dan belajar. Jadi, dalam masalah kebiasaan ini, aliran Behaviorisme dari J.B: Watson dan aliran Empirisme dari John Locke lebih dominan daripada aliran Nativisme dari Shcopenhour.
Bertolak dari pendidikan kebiasaan itulah yang menyebabkan kebiasaan dijadikan sebagai pendekatan pembiasaan. Pendidikan agama Islam sangat penting dalam hal ini, karena dengan pendidikan pembiasaan itulah diharapkan siswa senantiasa mengamalkan ajaran agamanya. Maka dari itu pendekatan pembiasaan dimaksudkan di sini, yaitu dengan memberikan kesempatan kepada siswa untuk senantiasa mengamalkan ajaran agamanya. Dengan pendekatan ini siswa dibiasakan mengamalkan ajaran agama, baik secara individual maupun secara kelompok dalam kehidupan sehari-hari. Untuk itu maka metode mengajar yang perlu dipertimbangkan, antara lain adalah metode latihan (drill), pelaksanaan tugas, demonstrasi dan pengalaman langsung di lapangan.
c. Pendekatan Emosional
Emosi adalah gejala kejiwaan yang ada di dalam diri seseorang. Emosi berhubungan dengan masalah perasaan. Seseorang yang mempunyai perasaan pasti dapat merasakan sesuatu, baik perasaan jasmaniah maupun perasaan rohaniah. Perasaan rohaniah di dalamnya ada perasaan intelektual, perasaan estetis, perasaan etis, perasaan sosial, dan perasaan harga diri, Menurut Chalijah Hasan (1994: 39) merasa adalah aktualisasi kerja dari hati sebagai materi dalam struktur tubuh manusia, dan merasa sebagai aktivitas kejiwaan ini adalah suatu pernyataan jiwa yang bersifat subjektif. Hal ini dilakukan dengan mengemukakan suatu kesan senang atau tidak senang, dan umumnya tidak tergantung pada pengamatan yang dilakukan oleh indra.
Perasaan, menurut Abu Ahmadi dan Widodo Supriyono(1991: 36), sebagai fungsi jiwa untuk dapat mempertimbangkan dan mengukur sesuatu menurut “rasa senang dan tidak senang”, mempunyai sifat-sifat senang dan sedih/tidak senang, kuat dan lemah, lama dan sebentar, relatif, dan tidak berdiri sendiri sebagai pernyataan jiwa.
Ditambahkan lagi oleh mereka bahwa nilai perasaan bagi manusia pada umumnya adalah dapat menyesuaikan diri dengan keadaan alam sekitar, seseorang dapat ikut serta mengalami, menimbulkan rasa senasib dan sekewajiban sebagai manusia (perasaan religius), dapat membedakan antara makhluk bahwa manusia merupakan makhluk yang mempunyai perasaan.
Dalam kehidupan sehari-hari, seseorang yang tergugah perasaannya, berarti emosinya tergugah. Orang yang emosional adalah orang yang cepat tergugah perasaannya. Misalnya, menonton film sedih di TV, karena menyentuh perasaannya, maka seseorang akan menangis atau sedih. Mendengar atau melihat saudaranya seiman dan seagama menderita atau meninggal dunia akibat peperangan antarbangsa di dunia, seseorang akan marah, sedih, mencaci-maki, atau mengancam, dan sebagainya.
Dalam kehidupan sosial keagamaan, perasaan seiman dan seagama mengikat perasaan seseorang sebagai orang yang beragama. Karena menyadari akan suatu kewajiban yang dibebankan di pundaknya oleh hukum agama, maka dengan kesadaran dia meyakini, memahami, dan menghayati ajaran agamanya itu. Demikian juga halnya dalam kehidupan seseorang yang beragama, dia menyadari adanya ajaran kitab sucinya yang menyuruh berbuat kebaikan dan menjauhi perbuatan yang munkar. Perasaan keagamaan yang demikian tumbuh dan berkembang seiring dengan bertambahnya usia seseorang, dari sejak anak hingga dewasa.
Emosi atau perasaan adalah sesuatu yang peka. Emosi akan memberi tanggapan (respons) bila ada rangsangan (stimulus) dari luar diri seseorang. Baik rangsangan verbal maupun nonverbal, mempengaruhi kadar emosi seseorang. Rangsangan verbal itu misalnya ceramah, cerita, sindiran, pujian, ejekan, berita, dialog, anjuran, perintah, dan sebagainya. Sedangkan rangsangan nonverbal dalam bentuk perilaku berupa sikap dan perbuatan.
Emosi mempunyai peranan yang penting dalam pembentukan kepribadian seseorang. Itulah sebabnya pendekatan emosional yang berdasarkan emosi atau perasaan dijadikan sebagai salah satu pendekatan dalam pendidikan dan pengajaran, terutama untuk pendidikan agama Is¬lam. Pendekatan emosional dimaksudkan di sini adalah suatu usaha untuk menggugah perasaan dan emosi siswa dalam meyakini, memahami, dan menghayati ajaran agamanya. Dengan pendekatan ini diusahakan selalu mengembangkan perasaan keagamaan siswa agar bertambah kuat keyakinannya akan kebesaran Allah swt. dan kebenaran ajaran agamanya. Untuk mendukung tercapainya tujuan dari pendekatan emosional ini, metode mengajar yang perlu dipertimbangkan antara lain adalah metode ceramah, bercerita, dan sosiodrama.
d. Pendekatan Rasinnal
Manusia adalah makhluk yang diciptakan oleh sang Maha Pencipta, yaitu Allah swt. Manusia adalah makhluk yang sempurna diciptakan. Manusia berbeda dengan makhluk lainnya yang diciptakan oleh Tuhan. Perbedaannya terletak pada akal. Manusia mempunyai akal, sedangkan makhluk lainnya seperti binatang dan sejenisnya tidak mempunyai akal. Jadi, hanya manusialah yang dapat berpikir, sedangkan makhluk lainnya tidak mampu berpikir.
Dengan kekuatan akalnya manusia dapat membedakan mana perbuatan yang baik dan mana perbuatan yang buruk, mana kebenaran dan mana kedustaan dari sesuatu ajaran atau perbuatan. Dengan akal pula dapat membuktikan dan membenarkan adanya Tuhan Yang Maha Kuasa, Maha Pencipta atas segala sesuatu di dunia ini. Walaupun disadari keterbatasan akal untuk memikirkan dan memecahkan sesuatu, tetapi diyakini pula bahwa dengan akal dapat dicapai ketinggian ilmu pengetahuan dan penghasilan teknologi modern. Itulah sebabnya manusia dikatakan sebagai homo sapien, semacam makhluk yang berkecenderungan untuk berpikir.
Akal atau rasio memang mempunyai potensi untuk menaklukkan dunia. Tetapi jangan sampai mempertuhankan akal. Karena hal itu akan menggelincirkan keimanan terhadap ajaran agama. Sebaiknya, akal dijadikan alat untuk membuktikan kebenaran ajaran-ajaran agama. Dengan begitu, keyakinan terhadap agama yang dianut bertambah kokoh.
Di sekolah anak didik dididik dengan berbagai ilmu pengetahuan. Perkembangan berpikir anak dibimbing ke arah yang lebih baik, sesuai dengan tingkat usia anak. Perkembangan berpikir anak mulai dari yang konkret sampai yang abstrak. Maka pembuktian suatu kebenaran, dalil prinsip, atau hukum menghendaki dari hal-hal yang sangat sederhana menuju ke kompleks. Pembuktian tentang sesuatu yang berhubungan dengan masalah keagamaan harus sesuai dengan tingkat berpikir anak. Kesalahan pembuktian akan berakibat fatal bagi perkembangan jiwa anak. Usaha yang terpenting bagi guru adalah bagaimana memberikan peranan kepada akal (rasio) dalam memahami dan menerima kebenaran ajaran agama, termasuk mencoba memahami hikmah dan fungsi ajaran agama.
Karena keampuhan akal (rasio) itulah akhirnya dijadikan pendekatanyang disebut pendekatan rasional guna kepentingan pendidikan clan pengajaran di sekolah. Untuk mendukung pemakaian pendekatan ini, maka metode mengajar yang perlu dipertimbangkan antara lain adalah metode ceramah, tanya jawab, diskusi, kerja kelompok, latihan, dan pemberian tugas.
e. Pendekatan Fungsional
Ilmu pengetahuan yang dipelajari oleh anak di sekolah bukanlah hanya sekadar pengisi otak, tetapi diharapkan berguna bagi kehidupan anak, baik sebagai individu maupun sebagai makhluk sosial. Anak dapat memanfaatkan ilmunya untuk kehidupan sehari-hari sesuai dengan tingkat perkembangannya. Bahkan yang lebih penting adalah ilmu pengetahuan dapat membentuk kepribadian anak. Anak dapat merasakan manfaat dari ilmu yang didapatnya di sekolah. Anak mendayagunakan nilai guna dari suatu ilmu sudah fungsional di dalam diri anak.
Pelajaran agama yang diberikan di kelas bukan hanya untuk memberantas kebodohan dan pengisi kekosongan intelektual, tetapi untuk diimplementasikan ke dalam kehidupan sehari-hari. Hal yang demikian itulah yang pada akhirnya hendak dicapai oleh tujuan pendidikan agama di sekolah dalam berbagai jenis dan tingkatan. Karena itu, kurikulum pun disusun sesuai dengan kebutuhan siswa di masyarakat.
Pendekatan fungsional yang diterapkan di sekolah diharapkan dapat menjembatani harapan tersebut. Untuk memperlicin jalan ke arah itu, tentu saja diperlukan penggunaan metode mengajar. Dalam hal ini ada beberapa metode mengajar yang perlu dipertimbangkan, antara lain adalah metode latihan, pemberian tugas, ceramah, tanya jawab, dan demonstrasi.
E. Pendekatan Keagamaan
Pendidikan dan pelajaran di sekolah tidak hanya memberikan satu atau dua macam inata pelajaran, tetapi terdiri dari banyak mata pelajaran. Semua mata pelajaran itu pada umumnya dapat dibagi menjadi mata pelajaran umum dan mata pelajaran agama. Berbagai pendekatan dalam pembahasan terdahulu dapat digunakan untuk kedua jenis mata pelajaran ini. Tentu saja penggunaannya tidak sembarangan, tetapi harus disesuaikan dengan tujuan pembelajaran yang dicapai. Dalam praktiknya tidak hanya digunakan satu, tetapi bisa juga penggabungan dua atau lebih pendekatan.
Khususnya untuk mata pelajaran umum, sangat berkepentingan dengan pendekatan keagamaan. Hal tni dimaksudkan agar nilai budaya ilmu itu tidak sekuler, tetapi menyatu dengan nilai agama. Dengan penerapan prinsip-prinsip mengajar seperti prinsip korelasi dan sosialisasi, guru dapat menyisipkan pesan-pesan keagamaan untuk semua mata pelajaran umum. Tentu saja guru harus menguasai ajaran-ajaran agama yang sesuai dengan mata pelajaran yang dipegang. Mata pelajaran biologi, misalnya, bukan terpisah dari masalah agama, tetapi ada hubungannya. Cukup banyak dalil agama yang membahas masalah biologi. Persoalannya sekarang terletak, mau atau tidaknya guru mata pelajaran tersebut mencari dan menggali dalil-dalil dimaksud clan menafsirkannya guna mendukung
penggunaan pendekatan keagamaan dalam pendidikan dan pengajaran. Surah Yaasiin, ayat 34, dan ayat 36, adalah bukti nyata bahwa pelajaran biologi tidak bisa dipisahkan dari ajaran agama. Surah Yaasiin ayat 37, 38,39, dan 40 adalah dalil-dalil nyata pendukung pendekatan keagamaan dalam mata pelajaran fisika.
Akhirnya, pendekatan agama dapat membantu guru untuk memperkecil kerdilnya jiwa agama di dalam diri siswa, yang pada akhir¬nya nilai-nilai agama tidak dicemoohkan dan dilecehkan, tetapi diya¬kini, dipahami, dihayati, dan diamalkan selama hayat siswa di kandung badan.
F. Pendekatan Kebermaknaan
Bahasa adalah alat untuk menyampaikan dan memahami gagasan pikiran, pendapat, dan perasaan, secara lisan maupun tulisan. Bahasa Inggris adalah bahasa asing pertama di Indonesia yang dianggap penting untuk tujuan penyerapan dan pengembangan ilmu pengetahuan, teknologi, seni budaya, dan pembinaan hubungan dengan bangsa-bangsa lain di dunia.
Dalam rangka penguasaan bahasa Ingrris tidak bisa mengabaikan masalah pendekatan yang harus digunakan dalam proses belajar mengajar. Kegagalan penguasaan bahasa Inggris oleh siswa, salah satu sebabnya adalah kurang tepatnya pendekatan yang digunakan oleh guru selain faktor lain seperti faktor sejarah, fasil itas, dan lingkungan serta kompetensi guru itu sendiri. Kegagalan pengajaran tersebut tentu saja tidak boleh dibiarkan begitu saja, karena akan menjadi masalah bagi siswa dalam setiap jenjang pendidikan-yang dimasukinya. Karenanya perlu dipecahkan. Salah satu alternatif ke arah pemecahan masalah tersebut diajukanlah pendekatan baru, yaitu pendekatan kebermaknaan. Beberapa konsep penting yang menyadari pendekatan ini diuraikan sebagai berikut:
1. Bahasa merupakan alat untuk mengungkapkan makna yang diwujudkan malalui struktur (tata bahasa dan kosa kata). Dengan demikian, struktur berperan sebagai alat pengungkapan makna (gagasan, pikiran, pendapat, dan perasaan).
2. Makna ditentukan oleh lingkup kebahasaan maupun lingkup situasi yang merupakan konsep dasar dalam pendekatan kebermaknaan pengajaran bahasa yang natural, didukung oleh pemahaman lintas budaya.
3. Makna dapat diwujudkan melalui kalimat yang berbeda, baik secara lisan maupun tertulis. Suatu kalimat dapat mempunyai makna yang berbeda tergantung pada situasi saat kalimat itu digunakan. Jadi keragaman ujaran diakui keberadaannya dalam bentuk bahasa lisan atau tertulis.
4. Belajar bahasa asing adalah belajar berkomunikasi melalui bahasa tersebut, sebagai bahasa sasaran, baik secara lisan maupun tertulis. Belajar berkomunikasi ini perlu didukung oleh pembelajaran unsur¬-unsur bahasa sasaran.
5. Motivasi belajar siswa merupakan faktor utama yang menentukan keberhasilan belajarnya. Kadar motivasi ini banyak ditentukan oleh kadar kebermaknaan bahan pelajaran dan kegiatan pembelajaran memiliki siswa yang bersangkutan. Dengan kata lain, kebermaknaan bahan pelajaran dan kegiatan pembelajaran memiliki peranan yang amat penting dalam keberhasilan belajar siswa.
6. Bahan pelajaran dan kegiatan pembelajaran menjadi lebih bermakna bagi siswa jika berhubungan dengan pengalaman, minat, tata nilai, dan masa depannya. Karena itu, pengalaman siswa dalam lingkungan, minat, tata nilai, dan masa depannya harus dijadikan pertimbangan dalam pengambilan keputusan pengajaran dan pembelajaran untuk membuat pelajaran lebih bermakna bagi siswa.
7. Dalam proses belajar-mengajar, siswa merupakan subjek utama, tidak hanya sebagai objek belaka. Karena itu, ciri-ciri dan kebutuhan mereka harus dipertimbangkan dalam segala keputusan yang terkait dengan pengajaran.
8. Dalam proses belajar-mengajar guru berperan sebagai fasilitator yang membantu siswa mengembangkan keterampilan berbahasanya.
Akhimya, perlu diikhtisarkan bahwa ada berbagai pendekatan yang dapat dipergunakan dalam pendidikan dan pengajarun, yaitu pendekatan individual, pendekatan kelompok, pendekatan bervariasi, pendekatan edukatif, pendekatan pengalaman, pendekatan pembiasaan, pendekatan emosional, pendekatan rasional, pendekatan fungsional, pendekatan keagamaan, dan pendekatan kebermaknaan.
BAB V
KEPENDUDUKAN PEMILIHAN
DAN PENENTUAN METODE
DALAM PENGAJARAN
A. Kedudukan Metode dalam Belajar Mengajar
Kegiatan belajar mengajar yang melahirkan interaksi unsur-unsur manusiawi adalah sebagai suatu proses dalam rangka mencapai tujuan pengajaran. Guru dengan sadar berusaha mengatur lingkungan belajar agar bergairah bagi anak didik. Dengan seperangkat teori dan pengalaman yang dimiliki, guru gunakan untuk bagaimana mempersiapkan program pengajaran dengan baik dan sistematis.
Salah satu usaha yang tidak pernah guru tinggalkan adalah, bagaimana memahami kedudukan metode sebagai salah satu komponen yang ikut ambil bagian bagi keberhasilan kegiatan belajar mengajar. Kerangka berpikir yang demikian bukanlah suatu hal yang aneh, tapi nyata, dan memang betul-betul dipikirkan oleh seorang guru.
Dari hasil analisis yang dilakukan, lahirlah pemahaman tentang kedudukan metode sebagai alat motivasi ekstrinsik, sebagai strategi pengajaran, dan sebagai alat untuk mencapai tujuan. Berikut adalah penjelasannya.
1. Metode Sebagai Alat Motivasi Ekstrinsik
Sebagai salah satu komponen pengajaran, metode rnenempati pecanan yang tidak kalah pentingnya dari komponen lainnya dalam kegiatan belajar mengajar. Tidak ada satu pun kegiatan belajar mengajar yang tidak menggunakan metode pengajaran. Ini berarti guru memahami benar kedudukan metode sebagai alat motivasi ekstrinsik dalam kegiatan belajar mengajar. Motivasi ekstrinsik menurut Sardiman. A.M. (1988: 90) adalah motif-motif yang aktif dan berfungsinya, karena adanya perangsang dari luar. Karena itu, metode berfungsi sebagai alat perangsang dari luar yang dapat membangkitkan belajar seseorang.
Dalam penggunaan metode terkadang guru harus menyesuaikan dengan kondisi dan suasana kelas. Jumlah anak mempengaruhi penggunaan metode. Tujuan instruksional adalah pedoman yang mutlak dalam pemilihan metode. Dalam perumusan tujuan, guru perlu merumuskannya dengan jelas dan dapat diukur. Dengan begitu mudahlah bagi guru menentukan metode yang bagaimana yang dipilih guna menunjang pencapaian tujuan yang telah dirumuskan tersebut.
Dalam mengajar, guru jarang sekali menggunakan satu metode, karena mereka menyadari bahwa semua metode ada kebaikan dan kelemahannya. Penggunaan satu metode lebih cenderung menghasilkan kegiatan belajar mengajar yang membosankan bagi anak didik. Jalan pengajaran pun tampak kaku. Anak didik terlihat kurang bergairah belajar. Kejenuhan dan kemalasan menyelimuti kegiatan belajar anak didik. Kondisi seperti ini sangat tidak menguntungkan bagi guru dan anak didik. Guru mendapatkan kegagalan dalam penyampaian pesan-pesan keilmuan dan anak didik dirugikan. Ini berarti metode tidak dapat difungsikan oleh guru sebagai alat motivasi ekstrinsik dalam kegiatan belajar mengajar.
Akhirnya, dapat dipahami bahwa penggunaan metode yang tepat dan bervariasi akan dapat dijadikan sebagai alat motivasi ekstrinsik dalam kegiatan belajar mengajar di sekolah.
2. Metode Sebagai Strategi Pengajaran
Dalam kegiatan belajar mengajar tidak semua anak didik mampu berkonsentrasi dalam waktu yang relatif lama. Daya serap anak didik terhadap bahan yang diberikan juga bermacam-macam, ada yang cepat, ada yang sedang, dan ada yang lambat. Faktor inteligensi mempengaruhi daya serap anak didik terhadap bahan pelajaran yang diberikan oleh guru. Cepat lambatnya penerimaan anak didik terhadap bahan pelajaran yang diberikan menghendaki pemberian waktu yang bervariasi, sehingga penguasaan penuh dapat tercapai.
Terhadap perbedaan daya serap anak didik sebagaimana tersebut di atas, memerlukan strategi pengajaran yang tepat. Metodelah salah satu jawabannya. Untuk sekelompok anak didik boleh jadi mereka mudah menyerap bahan pelajaran bila guru menggunakan metode tanya jawab, tetapi untuk sekelompok anak didik yang lain mereka lebih mudah menyerap bahan pelajaran bila guru menggunakan metode demonstrasi atau metode eksperimen.
Karena itu, dalam kegiatan belajar mengajar, menurut Dra. Roestiyah. N.K. (1989:1), guru harus memiliki strategi agar anak didik dapat belajar secara efektif dan efisien, mengena pada tujuan yang diharapkan. Salah satu langkah untuk memiliki strategi itu adalah harus menguasai teknik-teknik penyajian atau biasanya disebut metode mengajar. Dengan demikian, metode mengajar adalah strategi pengajaran sebagai alat untuk mencapai tujuan yang diharapkan.
3. Metode Sebagai Alat untuk Mencapai Tujuan
Tujuan adalah suatu cita-cita yang akan dicapai dalam kegiatan belajar mengajar. Tujuan adalah pedoman yang memberi arah ke mana kegiatan belajar mengajar akan dibawa. Guru tidak bisa membawa kegiatan belajar mengajar menurut sekehendak hatinya dan mengabaikan tujuan yang telah dirumuskan. Itu sama artinya perbuatan yang sia-sia. Kegiatan belajar mengajar yang tidak mempunyai tujuan sama halnya ke pasar tanpa tujuan, sehingga sukar untuk menyeleksi mana kegiatan yang harus dilakukan dan mana yang harus diabaikan dalam upaya untuk mencapai keinginan yang dicita-citakan.
Tujuan dari kegiatan belajar mengajar tidak akan pernah tercapai selama komponen-komponen lainnya tidak diperlukan. Salah satunya adalah komponen metode. Metode adalah salah satu alat untuk mencapai tujuan. Dengan memanfaatkan metode secara akurat, guru akan mampu mencapai tujuan pengajaran. Metode adalah pelicin jalan pengajaran menuju tujuan. Ketika tujuan dirumuskan agar anak didik memiliki keterampilan tertentu, maka metode yang digunakan harus disesuaikan dengan tujuan. Antara metode dan tujuan jangan bertolak belakang. Artinya, metode harus menunjang pencapaian tujuan pengajaran. Bila tidak, maka akan sia-sialah perumusan tujuan tersebut: Apalah artinya kegiatan belajar mengajar yang dilakukan tanpa mengindahkan tujuan.
Jadi, guru sebaiknya menggunakan metode yang dapat menunjang kegiatan belajar mengajar, sehingga dapat dijadikan sebagai alat yang efektif untuk mencapai tujuan pengajaran.
B. Pemilihan dan Penentuan Metode
Metode mengajar yang guru gunakan dalam setiap kali pertemuan kelas bukanlah asal pakai, tetapi setelah melalui seleksi yang berkesesuaian dengan perumusan tujuan intruksional khusus. Jarang sekali terlihat guru merumuskan tujuan hanya dengan satu rumusan, tetapi pasti guru merumuskan lebih dari satu tujuan. Karenanya, guru pun selalu menggunakan metode yang lebih dari satu. Pemakaian metode yang satu digunakan untuk mencapai tujuan yang satu, sementara penggunaan metode yang lain, juga digunakan untuk mencapai tujuan yang lain. Begitulah adanya, sesuai dengan kehendak tujuan pengajaran yang telah dirumuskan.
Pembicaraan berikut mencoba membahas masalah pemilihan dan penentuan metode dalam kegiatan belajar mengajar, dengan uraian bertolak dari nilai strategis metode, efektivitas penggunaan metode, pentingnya pemilihan dan penentuan metode, hingga faktor-faktoryang mempengaruhi pemilihan metode pengajaran.
1. Nilai Strategis Metode
Kegiatan belajar mengajar adalah sebuah interaksi yang bernilai pendidikan. Di dalamnya terjadi interaksi edukatif antara guru dan anak didik, ketika guru menyampaikan bahan pelajaran kepada anak didik di kelas. Bahan pelajaran yang guru berikan itu akan kurang memberikan dorongan (motivasi) kepada anak didik bila penyampaiannya menggunakan strategi yang kurang tepat. Di sinilah kehadiran metode menempati posisi penting dalam penyampaian bahan pelajaran.
Bahan pelajaran yang disampaikan tanpa memperhatikan pemakaian metode justru akan mempersulit bagi guru dalam mencapai tujuan pengajaran. Pengalaman membuktikan bahwa kegagalan pengajaran salah satunya disebabkan oleh pemilihan metode yang kurang tepat. Kelas yang kurang bergairah dan kondisi anak didik yang kurang kreatif dikarenakan penentuan metode yang kurang sesuai dengan sifat bahan dan tidak sesuai dengan tujuan pengajaran.
Karena itu, dapat dipahami bahwa metode adalah suatu cara yang memiliki nilai strategis dalarn kegiatan belajar mengajar. Nilai strategisnya adalah metode dapat mempengaruhi jalannya kegiatan belajar mengajar.
Karena itu, guru sebaiknya memperhatikan dalam pemilihan dan penentuan metode sebelum kegiatan belajar dilaksanakan di kelas.
2. Efektivitas Penggunaan Metode
Ketika anak didik tidak mampu berkonsentrasi, ketika sebagian besar anak didik membuat kegaduhan, ketika anak didik menunjukkan kelesuan, ketika minat anak didik semakin berkurang dan ketika sebagian besar anak didik tidak menguasai bahan yang telah guru sampaikan, ketika itulah guru mempertanyakan faktor penyebabnya dan berusaha mencari jawabannya secara tepat. Karena bila tidak, maka apa yang guru sampaikan akan sia-sia. Boleh jadi dari sekian keadaan tersebut, salah satu penyebabnya adalah faktor metode. Karenanya, efektivitas penggunaan metode patut dipertanyakan.
Penggunaan metode yang tidak sesuai dengan tujuan pengajaran akan menjadi kendala dalam mencapai tujuan yang telah dirumuskan. Cukup banyak bahan pelajaran yang terbuang dengan percuma hanya karena penggunaan metode menurut kehendak guru dan mengabaikan kebutuhan siswa, fasilitas, serta situasi kelas. Guru yang selalu senang menggunakan metode ceramah sementara tujuan pengajarannya adalah agar anak didik dapat memperagakan salat, adalah kegiatan belajar mengajar yang kurang kondusif. Seharusnya penggunaan metode dapat menunjang pencapaian tujuan pengajaran, bukannya tujuan yang harus menyesuaikan diri dengan metode.
Karena itu, efektivitas penggunaan metode dapat terjadi bila ada kesesuaian antara metode dengan semua komponen pengajaran yang telah diprogramkan dalam satuan pelajaran, sebagai persiapan tertulis.
3. Pentingnya Pemilihan dan Penentuan Metode
Titik sentral yang harus dicapai oleh setiap kegiatan belajar mengajar adalah tercapainya tujuan pengajaran. Apa pun yang termasuk perangkat program pengajaran dituntut secara mutlak untuk menunjang tercapainya tujuan. Guru tidak dibenarkan mengajar dengan kemalasan. Anak didik pun diwajibkan mempunyai kreativitas yang tinggi dalam belajar, bukan selalu menanti perintah guru. Kedua unsur manusiawi ini juga beraktivitas tidak lain karena ingin mencapai tujuan secara efektif dan efisien.
Guru sebagai salah satu sumber belajar berkewajiban menyediakan lingkungan belajar yang kreatif bagi kegiatan belajar anak didik di kelas. Salah satu kegiatan yang harus guru lakukan adalah melakukan pemilihan dan penentuan metode yang bagaimana yang akan dipilih untuk mencapai tujuan pengajaran. Pemilihan dan penentuan metode ini didasari adanya metode-metode tertentu yang tidak bisa dipakai untuk mencapai tujuan tertentu. Misalnya, tujuan pengajaran adalah agar anak didik dapat menuliskan sebagian dari ayat-ayat dalam surah AI-Fatihah, maka guru tidak tepat menggunakan metode diskusi, tetapi yang tepat adalah metode latihan.
Kegagalan guru mencapai tujuan pengajaran akan terjadi jika pernilihan dan penentuan metode tidak dilakukan dengan pengenalan terhadap karakteristik dari masing-masing metode pengajaran. Karena itu, yang terbaik guru lakukan adalah mengetahui kelebihan dan kelemahan dari beberapa metade pengajaran yang akan dibahas dalam uraian-uraian selanjutnya.
4. Faktor faktor yang Mempengaruhi Pemilihan Metode
Jangan dikira bahwa pernilihan metode itu sembarangan. Jangan diduga bahwa penentuan metode itu tanpa harus mempertimbangkan faktor-faktor lain. Sebagai suatu cara, metode tidaklah berdiri sendiri, tetapi dipengaruhi oleh faktor-faktor lain. Maka itu, siapa pun yang telah menjadi guru harus mengenal, memahaminya, dan mempedomaninya ketika akan melaksanakan pemilihan dan penentuan metode. Tanpa mengindahkan hal ini, metode yang dipergunakannya bisa-bisa tiada arti.
Bila ada para ahli yang mengatakan bahwa makin baik metode itu, makin efektif pula pencapaian tujuan adalah pendapat yang mengandung nilai kebenaran. Tapi, jangan didukung bila ada para ahli lain yang :mengatakan bahwa semua metode adalah baik dan tidak ada kelemahannya, karena pernyataan tersebut adalah pendapat yang keliru.
Dalam pandangan yang sudah diakui kebenarannya mengatakan, bahwa setiap metode mempunyai sifat masing-masing, baik mengenai kebaikan-kebaikannya maupun menetapkan mengenai kelemahan¬-kelemahannya. Guru akan lebih mudah menetapkan metode yang paling serasi untuk situasi dan kondisi yang khusus dihadapinya, jika memahami sifat-sifat masing-masing metode tersebut. Winamo Surakhmad (1990: 97) mengatakan, bahwa pernilihan dan penentuan metode dipengaruhi oleh beberapa faktor, sebagai berikut:
a. Anak Didik
Anak didik adalah manusia berpotensi yang menghajatkan pendidikan. Di sekolah, gurulah yang berkewajiban untuk mendidiknya. Diruang kelas guru akn berhadapan dengan sejumlah anak didik dengan latar belakang kehidupan yang berlainan. Status sosial mereka juga bermacam-macam. Demikian juga halnya mengenai jenis kelamin mereka, ada berjenis kelamin laki-laki dan ada yang berjenis kelamin perempuan. Postur tubuh mereka ada yang tinggi, sedang adan ada pula yang rendah. Pendek kata, dari fisik ini selalu ada perbadaan dan persamaan pada setiap anak didik.
Jika pada aspek biologis di atas ada persamaan dan perbedaan, maka pada aspek intelektual, anak didik selalu menunjukkan perbedaan. Hal ini terlihat dari cepatnya tanggapan anak didik terhadap rangsangan yang diberikan guru. Tinggi atau rendahnya kreativitas anak didik dalam mengolah kesan dari bahan pelajaran yang baru diterima bisa dijadikan tolok ukur dari kecerdasan seoranganak. Kecerdasan seorang anak terlihat seiring dengan meningkatnya kematangan usia anak. Daya pikir anak bergerak dari cara berpikir konkret ke arah berpikir abstrak. Anak-anak usia SD lebih cenderung berpikir konkret. Sedangakan anak-anak SLTP atau SLTA sudah mulai dapat berpikir abstrak. Berdasarkan IQ anak, ditentukanlah klasifikasi kecerdasan seseorang degan perhitungan tertentu. Dari IQ ini pula diketahui persamaan dan perbedaan kecerdasan seseorang.
Dari aspek psikologis sudah diakui ada juga perbedaan. Di sekolah, perilaku anak didik selalu menunjukkan perbedaan, ada yang pendiam, ada yang kreatif, ada yang suka bicara, ada yang tertutup (introver), ada yang terbuka (ekstrover), ada yang pemurung, ada yang periang, dan sebagainya.
Semua perilaku anak didik tersebut mewarnai suasana kelas. Dinamika kelas terlihat dengan banyaknya jumlah anak dalam kegiatan belajar mengajar. Kegaduhan semakin terasa jika jumlah anak didik sangat banyak di dalam kelas. Semakin banyak jumlah anak didik di kelas, semakin mudah terjadi konflik clan cenderung sukar dikelola.
Perbedaan individual anak didik pada aspek biologis, intelektual dan psikologis sebagaimana disebutkan di atas, mempengaruhi pemilihan dan penentuan metode yang rnana sebaiknya guru ambil untuk menciptakan lingkungan belajar yang kreatif dalam sekon yang relatif lama demi tercapainya tujuan pengajaran yang telah dirumuskan secara operasional. Dengan demikian jelas, kematangan anak didik yang bervariasi mempengaruhi pemilihan clan penentuan metode pengajaran.
b. Tujuan
Tujuan adalah sasaran yang dituju dari setiap kegiatan belajar mengajar. Tujuan dalam pendidikan dan pengajaran berbagai-bagai jenis dan fungsinya. Secara hierarki tujuan itu bergerak dari yang rendah hingga yang tinggi, yaitu tujuan instruksional atau tujuan pembelajaran, tujuan kurikuler atau tujuan kurikulum, tujuan institusional, dan tujuan pendidikan nasional. Tujuan pembelajaran merupakan tujuan intermedier (antara), yang paling langsung dalam kegiatan belajar mengajar di kelas. Tujuan pembelajaran dikenal ada dua, yaitu TN (Tujuan Instruksional Umum) dan TIK (Tujuan Instruksional Khusus).
Perumusan tujuan instruksional khusus, misalnya akan mempengaruhi kemampuan yang bagaimana yang terjadi pada diri anak didik. Proses pengajaran pun dipengaruhinya. Demikian juga penyeleksian metode yang harus guru gunakan di kelas. Metode yang guru pilih harus sejalan dengan taraf kemampuan yang hendak diisi ke dalam diri setiap anak didik. Artinya, metodelah yang harus tunduk kepada kehendak tujuan dan bukan sebaliknya. Karena itu, kemampuan yang bagaimana yang dikehendaki oleh tujuan, maka metode harus mendukung sepenuhnya.
c. Situasi
Situasi kegiatan belajar mengajar yang guru ciptakan tidak selamanya sama dari hari ke hari. Pada suatu waktu boleh jadi guru ingin menciptakan situasi belajar mengajar di alam terbuka, yaitu di luar ruang sekolah. Maka guru dalam hal ini tentu memilih metode mengajar yang sesuai dengan situasi yang diciptakan itu. Di lain waktu, sesuai dengan sifat bahan dan kemampuan yang ingin dicapai oleh tujuan, maka guru menciptakan lingkungan belajar anak didik secara berkelompok. Anak didik dibagi ke dalam beberapa kelompok belajar di bawah pengawasan dan bimbingan guru. Di sana semua anak didik dalam kelompok masing¬-masing diserahi tugas oleh guru untuk memecahkan suatu masalah. Dalam hal ini tentu saja guru telah memilih metode mengajar untuk membelajarkan anak didiknya, yaitu metode promblem sohving. Demikianlah, situasi yang diciptakan guru mempengaruhi pemilihan dan penentuan metode mengajar.
d. Fasilitas
Fasilitas merupakan hal yang mempengaruhi pemilihan dan penentuan metode mengajar. Fasilitas adalah kelengkapan yang menunjang belajar anak didik di sekolah. Lengkap tidaknya fasilitas belajar akan mempengaruhi pemilihan metode mengajar. Ketiadaan laboratorium untuk praktik IPA, misalnya, kurang mendukung penggunaan metode eksperimen atau metode demontrasi. Demikian juga halnya ketiadaan mempunyai fasilitas olahraga, tentu sukar bagi guru menerapkan rnetode latihan. Justru itu, keampuhan suatu metode mengajar akan terlihat jika faktor lain mendukung.
e. Guru
Setiap guru mempunyai kepribadian yang berbeda. Seorang guru misalnya kurang suka berbicara, tetapi seorang guru yang lain suka berbicara. Seorang guru yang bertitel sarjana pendidikan dan keguruan, berbeda dengan guru yang sarjana bukan pendidikan dan keguruan di bidang penguasaan ilmu kependidikan dan keguruan. Guru yang sarjana pendidikan dan keguruan barangkali lebih banyak menguasai metode¬-metode mengajar, karena memang dia dicetak sebagai tenaga ahli di bidang keguruan dan wajar saja dia menjiwai dunia guru.
Latar belakang pendidikan guru diakui mempengaruhi kompetensi. Kurangnya penguasaan terhadap berbagai jenis metode menjadi kendala dalam memilih dan menentukan metode. Itulah yang biasanya dirasakan oleh mereka yang bukan berlatar belakangkan pendidikan guru. Apalagi belum memiliki pengalaman mengajar yang memadai. Sungguh pun begitu, baik dia berlatar belakang pendidikan guru maupun dia yang berlatar belakang bukan pendidikan guru, dan sama-sama minim pengalaman mengajar di kelas, cenderung sukar memilih metode yang tepat. Tetapi ada juga yang tepat memilihnya, namun dalam pelaksanaannya menemui kendala, disebabkan labilnya kepribadian dan dangkalnya penguasaan atas metode yang digunakan. Dengan demikian, dapatlah dipahami bahwa kepribadian, latar belakang pendidikan, dan pengalaman mengajar adalah permasalahan intern guru yang dapat mempengaruhi pemilihan clan penentuan metode mengajar.
Sebagai penyegaran kembali dari inti kesan atas uraian tersebut dapatlah dibutiri faktor-faktoryang mempengaruhi pemilihan metode mengajar, yaitu anak didik, tujuan, situasi, fasilitas, dan guru.
C. Macam-macam Metode Mengajar
Pada pembahasan terdahulu telah banyak dibicarakan mengenai kedudukan metode dalam kegiatan belajar mengajar dan cara memilih serta menentukan metode yang sesuai dengan tujuan dan kondisi psikologis anak didik.
Pembahasan berikut akan membicarakan masalah macam-macam metode mengajar secara global untuk memberikan tambahan wawasan umum. Diharapkan dengan uraian ini pembaca akan mendapatkan gambaran mengenai macam-macam metode mengajar, dan selanjutnya untuk mendalaminya, pembaca dapat mencarinya dalam berbagai literatur yang terdapat pada pustaka acuan di bagian akhir buku ini.
Patut untuk diketahui, bahwa metode-metode mengajar yang dibahas di sini belumlah semuanya dibicarakan dan untuk selanjutnya pembaca dapat menemukannya di dalam literatur lain. Metode-metode mengajar yang diuraikan berikut ini adalah:
1. Metode Proyek
Metode proyek atau unit adalah cara penyajian pelajaran yang bertitik tolak dari suatu masalah, kemudian dibahas dari berbagai segi yang berhubungan sehingga pemecahannya secara keseluruhan dan bermakna.
Penggunaan metode ini bertolak dari anggapan bahwa pemecahan masalah tidak akan tuntas bila tidak ditinjau dari berbagai segi. Dengan perkataan lain, pemecahan setiap masalah perlu melibatkan bukan hanya satu mata pelajaran atau bidang-studi saja, melainkan hendaknya melibatkan berbagai mata pelajaran yang ada kaitannya dan sumbangannya bagi pemecahan masalah tersebut, sehingga setiap masalah dapat dipecahkan secara keseluruhan yang berarti. Dalam penggunaannya metode proyek memiliki kelebihan dan kekurangan.
a. Kelebihannya
Beberapa kelebihan metode ini antara lain:
1. Dapat memperluas pemikiran siswa yang berguna dalam menghadapi masalah kehidupan.
2. Dapat membina siswa dengan kebiasaan menerapkan pengetahuan, sikap, dan keterampilan dalam kehidupan sehari-¬hari secara terpadu.
3. Metode ini sesuai dengan prinsip-prinsip didaktik modem yang dalam pengajaran perlu diperhatikan:
a. Kemampuan individual siswa dan kerja sama dalam kelompok.
b. Bahan pelajaran tidak terlepas dari kehidupan riil sehari¬-hari yang penuh dengan masalah.
c. Pengembangan aktivitas, kreativitas clan pengalaman siswa banyak dilakukan.
d. Agar teori dan praktik, sekolah dan kehidupan masyarakat menjadi satu kesatuan yang tak terpisahkan.
b. Kekurangannya
Metode ini mengandung kekurangan, antara lain:
1. Kurikulum yang berlaku di Indonesia saat ini, baik secara vertikal maupun horizontal, belum menunjang pelaksanaan metode ini.
2. Pemilihan topik unit yang tepat sesuai dengan kebutuhan siswa, cukup fasilitas dan sumber-sumber belajar yang diperlukan, bukanlah merupakan pekerjaan yang mudah.
3. Bahan pelajaran sering menjadi luas sehingga dapat mengaburkan pokok unit yang dibahas.
2. Metode Eksperimen
Metode eksperimen (percobaan) adalah cara penyajian pelajaran, di mana siswa melakukan percobaan dengan mengalami dan membuktikan sendiri sesuatu yang dipelajari. Dalam proses belajar mengajar dengan metode percobaan ini siswa diberi kesempatan untuk mengalami sendiri atau melakukan sendiri, mengikuti suatu proses, mengamati suatu objek, menganalisis, membuktikan dan menarik kesimpulan sendiri mengenai suatu objek, keadaan, atau proses sesuatu. Dengan demikian, siswa dituntut untuk mengalami sendiri, mencari kebenaran, atau mencoba mencari suatu hukum atau dalil, dan menarik kesimpulan atas proses yang dialaminya itu.
Metode eksperimen mempunyai kelebihan dan kekurangan sebagai berikut:
a. Kelebihan Metode Eksperimen
Metode eksperimen mengandung beberapa kelebihan antara lain:
1. Membuat siswa lebih percaya atas kebenaran atau kesimpulan berdasarkan percobaannya.
2. Dapat membina siswa untuk membuat terobosan-terobosan baru dengan penemuan dari hasil percobaannya dan bermanfaat bagi kehidupan manusia.
3. Hasil-hasil percobaan yang berharga dapat dimanfaatkan untuk kemakmuran umat manusia.
b. Kekurangan Metode Eksperimen
Metode eksperimen mengandung beberapa kekurangan, antara lain:
1. Metode ini lebih sesuai dengan bidang-bidang sains dan teknologi.
2. Metode ini memerlukan berbagai fasilitas peralatan dan bahan yang tidak selalu mudah diperoleh dan mahal.
3. Metode ini menuntut ketelitian, keuletan dan ketabahan.
4. Setiap percobaan tidak selalu memberikan hasil yang diharapkan karena mungkin ada faktor-faktor tertentu yang berada di luar jangkauan kemampuan atau pengendalian.
3. Metode Tugas dan Resitasi
Metode resitasi (penugasan) adalah metode penyajian bahan di mana guru memberikan tugas tertentu agar siswa melakukan kegiatan belajar. Masalahnya tugas yang dilaksanakan oleh siswa dapat dilakukan di dalam kelas, di halaman sekolah, di laboratorium, di perpustakaan, di bengkel, di rumah siswa, atau di mana saja asal tugas itu dapat dikerjakan.
Metode ini diberikan karena dirasakan bahan pelajaran terlalu banyak, sementara waktu sedikit. Artinya, banyaknya bahan yang tersedia dengan waktu kurang seimbang. Agar bahan pelajaran selesai sesuai batas waktu yang ditentukan, maka metode inilah yang biasanya guru gunakan untuk mengatasinya.
Tugas dan resitasi tidak sama dengan pekerjaan rumah (PR), tetapi jauh lebih luas dari itu. Tugas biasanya bisa dilaksanakan di rumah, di sekolah, di perpustakaan, dan di tempat lainnya. Tugas dan resitasi merangsang anak untuk aktif belajar, baik secara individual maupun secara kelompok. Karena itu, tugas dapat diberikan secara individual, atau dapat pula secara kelompok.
Tugas yang dapat diberikan kepada anak didik ada berbagai jenis. Karena itu, tugas sangat banyak macamnya, bergantung pada tujuan yang akan dicapai; seperti tugas meneliti, tugas menyusun laporan (lisan/tulisan), tugas motorik (pekerjaan motorik), tugas di laboratorium, dan lain-lain.
Ada langkah-langkah yang harus diikuti dalam penggunaan metode tugas atau resitasi, yaitu:
a. Fase Pemberian Tugas
Tugas yang diberikan kepada siswa hendaknya mempedimbangkan:
- Tujuan yang akan dicapai.
- Jenis tugas yang jelas dan tepat sehingga anak mengerti apa yang ditugaskan tersebut.
- Sesuai dengan kemampuan siswa.
- Ada petunjuk/sumber yang dapat membantu pekerjaan siswa. Sediakan waktu yang cukup untuk mengerjakan tugas tersebut.
b. Langkah Pelaksanaan Tugas
- Diberikan bimbingan/pengawasan oleh guru.
- Diberikan dorongan sehingga anak mau bekerja.
- Diusahakan/dikerjakan oleh siswa sendiri, tidak menyuruh orang lain.
- Dianjurkan agar siswa mencatat hasil-hasil yang ia peroleh dengan baik dan sistematik.
c. Fase Mempertanggungjawabkan Tugas
Hal yang harus dikerjakan pada fase ini:
- Laporan siswa baik lisan/tertulis dari apa yang telah dikerjakannya.
- Ada tanya jawab/diskusi kelas.
- Penilaian hasil pekerjaan siswa baik dengan tes maupun nontes atau cara lainnya.
Fase mempertanggung jawabkan tugas inilah yang disebut “resitasi”. Metode tugas dan resirasi mempunyai beberapa kelebihan dan kekurangan, antara lain:
1. Kelebihannya
a. Lebih merangsang siswa dalam melakukan aktivitas belajar in¬dividual ataupun kelompok.
b. Dapat mengembangkan kemandirian siswa di luar pengawasan guru.
c. Dapat membina tanggung jawab dan disiplin siswa.
d. Dapat mengembangkan kreativitas siswa.
2. Kekurangannya
a. Siswa sulit dikontrol, apakah benar ia yang mengerjakan tugas ataukah orang lain.
b. Khusus untuk tugas kelompok, tidak jarang yang aktif mengerjakan dan menyelesaikannya adalah anggota tertentu saja, sedangkan anggota lainnya tidak berpartisipasi dengan baik.
c. Tidak mudah memberikan tugas yang sesuai dengan perbedaan individu siswa.
d. Sering memberikan tugas yang monoton (tidak bervariasi) dapat menimbulkan kebosanan siswa.
4. Metode Diskusi
Metode diskusi adalah cara penyajian pelajaran, di mana siswa-¬siswa dihadapkan kepada suatu masalah yang bisa berupa pernyataan atau pertanyaan yang bersifat problematis untuk dibahas dan dipecahkan bersama.
Teknik diskusi adalah salah satu teknik belajar mengajar yang dilakukan oleh seorang guru di sekolah. Di dalam diskusi ini proses betajar mengajar terjadi, di mana interaksi antara dua atau lebih individu yang terlibat, saling tukar menukar pengalaman, informasi, memecahkan masalah, dapat terjadi juga semuanya aktif, tidak ada yang pasif sebagai pendengar saja. Metode diskusi ada kebaikan dan kekurangannya, di antaranya adalah:
a. Kebaikan Metode Diskusi
1. Merangsang kreativitas anak didik dalam bentuk ide, gagasan¬ prakarsa, dan terobosan baru dalam pemecahan suatu masalah.
2. Mengembangkan sikap menghargai pendapat orang lain.
3. Memperluas wawasan.
4. Membina untuk terbiasa musyawarah untuk mufakat dalam memecahkan suatu masalah.
b. Kekurangan Metode Diskusi
1. Pembicaraan terkadang menyimpang, sehingga memerlukan waktu yang panjang.
2. Tidak dapat-dipakai pada kelompok yang besar.
3. Peserta mendapat informasi yang terbatas.
4. Mungkin dikuasai oleh orang-orang yang suka berbicara atau ingin menonjolkan diri.
5. Metode Sosiodrama
Metode sosiodrama dan role playing dapat dikatakan sama artinya, dan dalam pemakaiannya sering disilihgantikan. Sosiodrama pada dasarnya mendramatisasikan tingkah laku dalam hubungannya dengan masalah sosial.
Tujuan yang diharapkan dengan penggunaan metode sosiodrama antara lain adalah:
a. Agar siswa dapat menghayati dan menghargai perasaan orang lain.
b. Dapat belajar bagaimana membagi tanggung jawab.
c. Dapat belajar bagaimana mengambil keputusan dalam situasi kelompok secara spontan.
d. Merangsang kelas untuk berpikir dan memecahkan masalah.
Petunjuk guna menggunakan metode sosiodrama adalah:
a. Tetapkan dahulu masalah-masalah sosial yang menarik perhatian siswa untuk dibahas.
b. Ceritakan kepada kelas (siswa) mengenai isi dari masalah-masalah dalam konteks cerita tersebut.
c. Tetapkan siswa yang dapat atauyang bersedia untuk memainkan peranannya di depan kelas.
d. Jelaskan kepada pendengar mengenai peranan mereka pada waktu sosiodrama sedang berlangsung.
e. Beri kesempatan kepada para pelaku untuk berunding bebentpa menit sebelum mereka memainkan peranannya.
f. Akhiri sosiodrama pada waktu situasi pembicaraan mencapai ketegangan.
g. Akhiri sosiodrama dengan diskusi kelas untuk bersama-sama memecahkan masalah persoalan yang ada pada sosiodrama tersebut.
h. Jangan lupa menilai hasil sosiodrama tersebut sebagai bahan pertimbangan lebih lanjut.
Metode sosiodrama selain mempunyai beberapa kelebihan juga mempunyai beberapa kelemahan, sebagai berikut:
a. Kelebihan Metode Sosiodrama
1. Siswa melatih dirinya untuk melatih, memahami, dan mengingat isi bahan yang akan didramakan. Sebagai pemain harus memahami, menghayati isi cerita secara keseluruhan, terutama untuk materi yang harus diperankannya. Dengan demikian, daya ingatan siswa harus tajam dan tahan lama.
2. Siswa akan terlatih untuk berinisiatif dan berkreatif, Pada waktu main drama para pemain dituntut untuk mengemukakan pendapatnya sesuai dengan waktu yang tersedia.
3. Bakat yang terdapat pada siswa dapat dipupuk sehingga dimungkinkan akan muncul atau tumbuh bibit seni drama dari sekolah. Jika seni drama mereka dibina dengan baik kemungkinan besar mereka akan menjadi pemain yang baik kelak.
4. Kerja sama antar pemain dapat ditumbuhkan dan dibina dengan sebaik-baiknya.
5. Siswa memperoleh kebiasaan untuk menerima dan membagi tanggung jawab dengan sesamanya.
6. Bahasa lisan siswa dapat dibina menjadi bahasa yang baik agar mudah dipahami orang lain.
b. Kelemahan Metode Sosiodrama
1. Sebagian besar anak yang tidak ikut bermain drama mereka menjadi kurang kreatif.
2. Banyak memakan waktu, baik waktu persiapan dalam rangka pemahaman isi bahan pelajaran maupun pada pelaksanaan pertunjukan.
3. Memerlukan tempat yang cukup luas, jika tempat bermain sempit menjadi kurang bebas.
4. Sering kelas lain terganggu oleh suara pemain dan para penonton yang kadang-kadang bertepuk tangan, dan sebagainya.
6. Metode Demontrasi
Metode demonstrasi adalah cara penyajian pelajaran dengan meragakan atau mempertunjukkan kepada siswa suatu proses, situasi, atau benda tertentu yang sedang dipelajari, baik sebenarnya ataupun tiruan, yang sering disertai dengan penjelasan lisan. Dengan metode demontrasi, proses penerimaan siswa terhadap pelajaran akan lebih berkesan secara mendalam, sehingga membentuk pengertian dengan baik dan sempurna. Juga siswa dapat mengamati dan memperhatikan apa yang diperlihatkan selama pelajaran berlangsung.
Metode demontrasi baik digunakan untuk mendapatkan gambaran yang lebih jelas tentang hal-hal yang berhubungan dengan proses mengatur sesuatu, proses membuat sesuatu, proses bekerjanya sesuatu, proses mengerjakan atau menggunakannya, komponen-komponen yang membentuk sesuatu, membandingkan suatu cara dengan cara lain, dan untuk mengetahui atau melihat kebenaran sesuatu. Metode demonstrasi mempunyai kelebihan dan kekurangannya, sebagai berikut:
a. Kelebihan Metode Demonstrasi
1. Dapat membuat pengajaran menjadi lebih jelas dan lebih konkret, sehingga menghindari verbalisme (pemahaman secara kata kata atau kalimat).
2. Siswa lebih mudah memahami apa yang dipelajari.
3. Proses pengajaran lebih menarik.
4. Siswa dirangsang untuk aktif mengamati, menyesuaikan antara teori dengan kenyataan, dan mencoba melakukannya sendiri.
b. Kekurangan Metode Demonstarasi
1. Metode ini memerlukan keterampilan guru secara khusus, karena tanpa ditunjang dengan hal itu, pelaksanaan demonstrasi akan tidak efektif.
2. Fasilitas seperti peralatan, tempat, dan biaya yang memadai tidak selalu tersedia dengan baik.
3. Demonstrasi memerlukan kesiapan dan perencanaan yang matang di samping memerlukan waktu yang cukup panjang, yang mungkin terpaksa mengambi I waktu atau jam pelajaran lain.
7. Metode Problem Solving
Metode problem solving (metode pemecahan masalah) bukan hanya sekadar metode mengajar, tetapi juga merupakan suatu metode berpikir, sebab dalam problem solving dapat mengganakan metode¬-metode lainnya yang dimulai dengan mencari data sampai kepada menarik kesimpulan. Penggunaan metode ini dengan mengikuti langkah-tangkah sebagai berikut:
a. Adanya masalah yang jelas untuk dipecahkan. Masalah ini harus tumbuh dari siswa sesuai dengan taraf kemampuannya.
b. Mencari data atau keterangan yang dapat digunakan untuk memecahkan masalah tersebut. Misalnya, dengan jalan membaca buku-buku, meneliti, bertanya, berdiskusi, dan lain-lain.
c. Menetapkan jawaban sementara dari masalah tersebut. Dugaan jawaban ini tentu saja didasarkan kepada data yang telah diperoleh, pada langkah kedua di atas.
d. Menguji kebenaran jawaban sementara tersebut. Dalam langkah ini siswa harus berusaha memecahkan masalah sehingga betul-betul yakin bahwa jawaban tersebut betul-betul cocok. Apakah sesuai dengan jawaban sementara atau sama sekali tidak sesuai. Untuk menguji kebenaran jawaban ini tentu saja diperlukan metode-metode lainnya seperti demonstrasi, tugas diskusi, dan lain-lain.
e. Menarik kesimpulan. Artinya siswa harus sampai kepada kesimpulan terakhir tentang jawaban dari masalah tadi.
Catatan: Metode problem solving akan melibatkan banyak kegiatan sendiri dengan bimbingan dari para pengajar.
Metode Problem Solving mempunyai kelebihan dan kekurangan sebagai berikut:
1. Kelebihan Metode Problem Solving
a. Metode ini dapat membuat pendidikan di sekolah menjadi lebih relevan dengan kehidupan, khususnya dengan dunia kerja.
b. Proses belajar mengajar melalui pemecahan masalah dapat membiasakan para siswa menghadapi dan memecahkan masalah secara terampil, apabila menghadapi permasalahan di dalam kehidupan dalam keluarga, bermasyarakat, dan bekerja kelak, suatu kemampuan yang sangat bermakna bagi kehidupan manusia.
c. Metode ini merangsang pengembangan kemampuan berpikir siswa secara kreatif dan menyeluruh, karena dalarn proses belajamya, siswa banyak melakukan mental dengan menyoroti permasalahan dari berbagai segi dalam rangka mencari pemecahan.
2. Kekurangan Metode Problem Solving
a. Menentukan suatu masalah yang tiagkat kesulitannya sesuai dengan tingkat beipikir siswa, tingkat sekolah dan kelasnya serta pengetahuan dan pengalaman yang telah dimiliki siswa, sangat memerlukan kemampuan dan keterampilan guru. Sering orang beranggapan keliru bahwa metode pemecahan masalah hanya cocok untuk SLTP, SLTA, dan PT saja. Padahal, untuk siswa SD sedeiajat juga bisa dilakukan dengan tingkat kesulitan permasalahan yang sesuai dengan taraf kemampuan berpikir anak.
b. Proses belajar mengajar dengan menggunakan metode ini sering memerlukan waktu yang cukup banyak dan sering terpaksa mengambil waktu pelajaran lain.
c. Mengubah kebiasaan siswa belajar dengan mendengarkan dan menerima informasi dari guru menjadi belajar dengan banyak berpikir memecahkan permasalahan sendiri atau kelompok, yang kadang-kadang memerlukan berbagai sumber belajar, merupakan kesulitan tersendiri bagi siswa.
8. Metode lilaryawisata
Kadang-kadang dalam proses belajar mengajar siswa perlu diajakke luar sekolah, untuk meninjau tempat tertentu atau objek yang lain. Hal ini bukan sekadar rekreasi, tetapi untuk belajar atau memperdalam pelajarannya dengan melihat kenyataannya. Karena itu, dikatakan teknik karyawisata, adalah cara mengajar yang dilaksanakan dengan mengajar siswa ke suatu tempat atau objek tertentu di luar sekolah untuk mempelajari/menyelidiki sesuatu seperti meninjau pabrik sepatu, suatu bengkel mobil, toka serba ada, suatu peternakan atau perkebunan, mu¬seum, dan sebagainya. Banyak istilah yang digunakan, tetapi maksudnya sama dengan karyawisata, seperti widyawisata, study-tour, dan ada pula dalam waktu beberapa hari atau waktu panjang.
Metode karyawisata mempunyai beberapa kelebihan dan kekurangan sebagai berikut:
a. Kelebihan Metode Karyawisata
1. Karyawisata memiliki prinsip pengajaran modern yang memanfaatkan lingkungan nyata dalam pengajaran.
2. Membuat apa yang dipelajari di sekolah lebih relevan dengan kenyataan dan kebutuhan di masyarakat.
3. Pengajaran serupa ini dapat lebih merangsang kreativitas siswa.
4. Informasi sebagai bahan pelajaran lebih luas dan aktual.
b. Kekurangan Metode Karyawisata
1. Fasilitas yang diperlukan dan biaya yang dipergunakan sulit untuk disediakan oleh siswa atau sekolah.
2. Sangat memerlukan persiapan atau perencanaan yang matang.
3. Memerlukan koordinasi dengan guru setta bidang studi lain agar terjadi tumpang tindih waktu dan kegiatan selama karyawisata.
4. Dalam karyawisata sering unsur rekreasi menjadi lebih prioritas daripada tujuan utama, sedang unsur studinya menjadi terabaikan.
5. Sulit mengatur siswa yang banyak dalam perjalanan dan mengarahkan mereka kepada kegiatan studi yang menjadi permasalahan.
9. Metode Tanya Jawab
Metode tanya jawab adalah cara penyajian pelajaran dalam bentuk pertanyaan yang harus dijawab, terutama dari guru kepada siswa, tetapi dapat pula dari siswa kepada guru.
Metode tanya jawab adalah yang tertua dan banyak digunakan dalam proses pendidikan, baik di lingkungan keluarga, masyarakat maupun sekolah:
Metode tanya jawab memiliki beberapa kelebihan dan kekuran sebagai berikut:
a. Kelebihan Metode Tanya Jawab
1. Pertanyaan dapat menarik dan memusatkan perhatian siswa, sekalipun ketika itu siswa sedang ribut, yang mengantuk kembali tegar dan hilang kantuknya.
2. Merangsang siswa untuk melatih dan mengembangkan daya pikir, termasuk daya ingatan.
3. Mengembangkan keberanian dan keterampilan siswa dalam menjawab dan mengemukakan pendapat.
b. Kekurangan Metode Tanya jawab
1. Siswa merasa takut, apalagi bila guru kurang dapat mendorong siswa untuk berani, dengan menciptakan suasana yang tidak tegang, melainkan akrab.
2. Tidak mudah membuat pertanyaan yang sesuai dengan tingkat berpikirdanmudah dipahami siswa.
3. Waktu sering banyak terbuang, terutama apabila siswa tidak dapat menjawab pertanyaan sampai dua atau tip orang.
4. Dalam jumlah siswa yang banyak, tidak mungkin cukup waktu untuk memberikan pertanyaan kepada setiap siswa.
10. Metode Latihan
Metode latihan yang disebut juga metode training, merupakan suatu cara mengajar yang baik untuk menanamkan kebiasaan-kebiasaan tertentu. Juga sebagi sarana untuk memelihara kebiasaan-kebiasaan yang baik. Selain itu, metode ini dapat juga digunakan untuk memperoleh suatu ketangkasan, ketepatan, kesempatan, dan keterampilan.
Sebagai suatu metode yang diakui banyak mempunyai kelebihan, juga tidak dapat disangkal bahwa metode latihan mempunyai beberapa kelemahan. Maka dari itu, guru yang ingin mempergunakan metode latihan ini kiranya tidak salah bila memahami karakteristik metode ini.
a. Kelebihan Metode Latihan
1. Untuk memperoleh kecakapan motorik, seperti menulis, melafalkan huruf, kata-kata atau kalimaf, membuat alat-alat, menggunakan alat-alat (mesin permainan dan atletik), dan terampil menggunakan peralatan olahraga.
2. Untuk memperoleh kecakapan mental seperti dalam perkalian, menjumlahkan, pengurangan, pembagian, tanda-tanda (simbol), dan sebagainya.
3. Untuk memperoleh kecakapan dalam bentuk asosiasi yang dibuat, seperti hubungan huruf-huruf dalam ejaan, penggunaan simbol, membaca peta, dan sebagainya.
4. Pembentukan kebiasaan yang dilakukan dan menambah ketepatan serta kecepatan pelaksanaan.
5. Pemanfaatan kebiasaan-kebiasaan yang tidak memerlukan konsentrasi dalam pelaksanaannya.
6. Pembentukan kebiasaan-kebiasaan membuat gerakan-gerakan yang kompleks, rumit, menjadi lebih otomatis.
b. Kelemahan Metode Latihan
1. Menghambat bakat dan inisiatif siswa, karena siswa lebih banyak dibawa kepada penyesuaian dan diarahkan jauh dari pengertian.
2. Menimbulkan penyesuaian secara statis kepada lingkungan.
3. Kadang-kadang latihan yang dilaksanakan secara berulang-ulang merupakan hal yang monoton, mudah membosankan.
4. Membentuk kebiasaan yang kaku, karena bersifat otomatis.
5. Dapat menimbulkan verbalisme.
11. Metode Ceramah
Metode ceramah adalah metode yang boleh dikatakan metode tradisional, karena sejak dulu metode ini telah dipergunakan sebagai alat komunikasi lisan antara guru dengan anak didik dalam proses belajar mengajar. Meski metode ini lebih banyak menuntut keaktifan guru dari pada anak didik, tetapi metode ini tetap tidak bisa ditinggalkan begitu saja dalam kegiatan pengajaran. Apalagi dalam pendidikan dan pengajaran tradisional, seperti di pedesaan, yang kekurangan fasilitas.
Cara mengajar dengan ceramah dapat dikatakan juga sebagai teknik kuliah, merupakan suatu cara mengajar yang digunakan untuk menyampaikan keterangan atau informasi atau uraian tentang suatu pokok persoalan serta masalah secara lisan.
Dengan demikian, dapat dipahami bahwa metode ceramah adalah cara penyajian pelajaran yang dilakukan guru dengan penuturan atau penjelasan lisan secara langsung terhadap siswa.
Metode ini mempunyai beberapa kelebihan dan kekurangannya sebagai berikut:
a. Kelebihan Metode Ceramah
1. Guru mudah menguasai kelas.
2. Mudah mengorganisasikan tempat duduk/kelas.
3. Dapat diikuti oleh jumlah siswa yang besar.
4. Mudah mempersiapkan dan melaksanakannya.
5. Guru mudah menerahkan pelajaran dengan baik.
b. Kelemahan Metode Ceramah
1. Mudah menjadi verbalisme (pengertian kata-kata).
2. Yang visual menjadi rugi, yang auditif (mendengar) yang besar menerimanya.
3. Bila selalu digunakan dan terlalu lama, membosankan.
4. Guru menyimpulkan bahwa siswa mengerti dan tertarik pada ceramahnya, ini sukar sekali.
5. Menyebabkan siswa menjadi pasif.
D. Praktik Penggunaan Metode Mengajar
Dalam praktiknya, metode mengajar tidak digunakan sendiri-sendiri, tetapi merupakan kombinasi dari beberapa metode mengajar. Berikut akan dikemukakan kemungkinan kombinasi metode mengajar.
1. Ceramah, Tanya Jawab, dan Tugas
Mengingat ceramah banyak segi yang kurang menguntungkan, maka penggunaannya hatvs didukung dengan alat dan media atau dengan metode lain. Karena itu, setelah guru memberikan ceramah, maka dipandang perlu untuk memberikan kesempatan kepada siswanya mengadakan tanya jawab. Tanya jawab ini diperlukan untuk mengetahui pemahaman siswa terhadap apa yang telah disampaikan guru melalui metode ceramah. Untuk tebih memantapkan penguasaan siswa terhadap bahan yang telah disampaikan, maka pada tahap selanjutnya siswa diberi tugas, misalnya membuat kesimpulan hasil ceramah, mengerjakan pekerjaan rumah, diskusi, dan sebagainya. Tabel 1 (lihat di halaman 99) adalah kegiatan yang mungkin dapat dilaksanakan dari ketigas jenis metode tersebut.
2. Ceramah, Diskusi, dan Tugas
Penggunaan ketiga jenis mengajar ini dapat dilakukan diawali dengan pemberian kepada siswa tentang bahan yang akan didiskusikan oleh siswa, lalu memberikan masalah untuk didiskusikan. Kemudian diikuti dengan tugas-tugas yang harus dilakukan siswa.
Ceramah dimaksudkan untuk memberikan penjelasan/informasi mengenai bahan yang akan dibahas dalam diskusi, sehingga diskusi dapat .berjalan dengan baik sesuai dengan tujuan yang hendak dicapai. Pada
Tabet 1
Ceramah, Tanya Jawab, dan Tugas
No: Langkah Jenis Kegiatan Belajar Mengajar
1. Persiapan 1. Menciptakan kondisi belajar siswa:
2 Pelaksanaan 2 Penyajian, guru menyampaikan bahan pelajaran
(metode ceramah):
3. Asosiasi/komparasi, artinya memberi
kesempatan pada siswa untuk menghubungkan
dan membandingikan materi ceramah yang telah
diterimanya melaluctanya jawab (metode tarrya
jawab).
4. Generalisasi/kesimpulan, memberikan tugas
kepada siswa untuk membuat kesimpulan melalui
hasil ceramah (metode tugas):
3. EvaluasilTindak 5. Mengadakan penilaian terhadap pemahaman
lanjut siswa mengenai bahan yang tetah diterimanya,
melalui tes lisan dan tulisan atau tugas lain:
akhir kegiatan diskusi siswa diberikan beberapa tugas yang harus dikerjakan saat itu juga. Maksudnya untuk mengetahui hasil yang dicapai siswa melalui diskusi tersebut. Dengan demikian, tugas ini sekaligus merupakan umpan balik bagi guru terhadap hasil diskusi yang dilakukan siswa. Jenis kegiatan yang mungkin dapat dilakukan adalah seperti yang tercantum pada Tabel 2 di halaman 100:
3. Ceramah, Demonstrasi, dan Eksperimen
Penggunaan metode demortstrasi selalu diikuti dengan eksperimen.
Apa pun yang didemosntrasikan, baik oleh guru maupun oleh siswa (yang dianggap mampu untuk me(akukan demonstrasi), tanpa diikuti dengan , eksperimen tidak akan mencapai hasil yang efektif. Dalam melaksanakan demonstrasi, seorang demonstrator menjelaskan apa yang akan didemonstrasikannya (biasanya suatu proses), sehingga semua siswa dapat mengikuti jalannya demonstrasi tersebut dengan baik.
Tabel 2 Ceramah, Diskusi, dan Tugas
No. Langkah Jenis Kegiatan Belajar Mengajar
1. Persiapan 1. Mempersiapkan kondisi belajar siswa.
2. Memberikan informasiJpenjelasan tentang
masalah tugas dalam diskusi (metode ceramah).
3. Mempersiapkan sarana/prasarana untuk
melakukan diskusi (tempat, peserta, dan waktu).
2. Pelaksanaan 4. Siswa melakukan diskusi:
- Guru merangsang seluruh peserta ber¬
partisipasi dalam diskusi.
- Memberikan kesempatan kepada semua
anggota untuk aktif.
- Mencatat tanggapan/saran dan ide-ide yang
penting.
3. Evaluasi/Tindak 5. Memberikan tugas kepada siswa untuk:
lanjut - Membuat kesimpulan diskusi.
- Mencatat hasil diskusi.
- Menilai hasil diskusi.
- dan sebagainya.
Metode eksperimen adalah metode yang siswanya mencoba mempraktikkan suatu proses tersebut, setelah melihat/mengamati apa yang telah didemonstrasikan oleh seorang demonstrator. Eksperimen dapat juga dilakukan untuk membuktikan kebenaran sesuatu, misalnya menguji sebuah hipotesis. Dalam pelaksanaannya, metode demonstrasi dan eksperimen dapat digabungkan; artinya, setelah dilakukan demonstrasi -kemudian diikuti eksperimen dengan disertai penjelasan secara lisan (ceramah). Kegiatan yang mungkin dilakukan adalah seperti yang tercantum pada Tabe13 di halaman 101.
4. Ceramah, Sosiodrama, dan Diskusi
Sebelum metode sosiodrama digunakan, terlebih dahulu harus diawali dengan penjelasan dari guru tentang situasi sosial yang akan
Tabel 3 Ceramah, Demonstrasi, dan Eksperimen
No. Langkah Jenis Kegiatan Belajar Mengajar
l. Persiapan 1. Menciptakan kondisi belajar siswa untuk
melaksanakan demonstrasi dengan:
- Menyediakan alat-alat demonstrasi.
- Tempat duduk siswa.
2 Pelaksanaan 2 Mengajukan masalah kepada siswa (ceramah):
Melaksanakan demonstrasi:
- Menjelaskan dan mendemonstrasikam suatu
prosedur atau proses.
- Usahakan seluruh siswa dapat mengikutil
mengamati demonstrasi dengan baik:
- Beri penjelasan yang padat, tapi singkat.
- Hentikan demonstrasi kemudian adakan
tanya jawab.
3. Evaluasi/tindak 3. Beri kesempatan kepada siswa untuk tindak
lanjut mencoba melakukan sendiri (metode
eksperimen)
4. Membuat kesimpulan hasil demonstrasi.
5. Mengajukan pertanyaan kepada siswa:
didramatisasikan oleh para pemain/pelaku. Tanpa diberikan penjelasan, anak didik tidak akan dapat melakukan peranannya dengan baik. Karena itu, ceramah mengenai masalah sosial yang akan didemonstl asikan penting sekali dilaksanakan sebelum melakukan sosiodrama.
Sosiodrama adalah sandiwara tanpa naskah (skript) dan tanpa latihan terlebih dahulu, sehingga dilakukan secara spontan. Masalah yang didramatisasikan adalah mengenai situasi sosial. Sosiodrama akan menarik bila pada situasi yang sedang memuncak, kemudian dihentikan. Seianjutnya diadakan diskusi, bagaimana jalan cerita seterusnya, atau pemecahan rnasalah selanjutnya: Langkah-langkah yang mungkin dilakukan dalam menggunakan ketiga metode ini adalah seperti tercantum pada Tabel 4 di halaman 102.
Tabel 4 Ceramah, Sosiodrama, dan Diskusi
S. Ceramah, Problem Solving, dan Tugas
Pada saat guru memberikan pelajaran kepada siswa, adakalanya timbu) suatu persoalan/masalah yang tidak dapat diselesaikan dengan hanya penjelasan secara lisan melalui ceramah. Untuk itu guru perlu menggunakan metode pemecahan masalah atau problem solving, sebagai jalan keluarnya. Kemudian diakhiri dengan tugas-tugas, baik individu maupun tugas kelompok, sehingga siswa melakukan tukarpikiran dalam rnemecahkan masalahyangdihadapinya. Metode ini banyakmenimbullcan kegiatan belajar siswa yang lebih optimal. Adapun langkah-langkah kegiatan yang dapat ditempuh adalah seperti tercantum pada Tabel S di halaman 103.
102
No. Langkah Jenis Kegiatan Belajar Mengajar
l. Persiapan 1. Menentukan dan menceritakan situasi sosial
yang akan didramatisasikan (metode ceramah).
2. Memilih para pelaku.
3. Mempersiapkan pelaku untuk menentukan
peranan masing-masing.
2 Pelaksanaan 4. Siswa melakukan sosiodrama.
5. Guru menghentikan sosiodrama pada saat situasi
sedang memuncak (tegang).
6. Akhiri sosiodrama dengan diskusi tentang jalan
cerita, atau pemecahan masalah selanjufiya.
3. Evaluasi/tindak 7. Siswa diberi tugas untuk menilai atau memberi
lanjut tanggapan terhadap pelaksanaan sosiodrama.
8. Siswa diberi kesempatan untuk membuat
kesimpulan hasil sosiodrama.
Strategi Belajar Mengajar
Tabei 5 Ceramah, Problem Solving, dan Tugas
No Langkah Jenis Kegiatan Belajar Mengajar
1. Persiapan 1. Menentukan dan menjelaskan masalah (metode
ceramah):
2. Menyediakan alat/buku-buku’yang relevan
dengan masalah tersebut.
2 Pelaksanaan 3. Siswa mengadakan identifikasi masalah.
4. Merumuskan hipotesis atau jawaban sementara
dalam memecahkan masalah tersebut.
5. Mengumpulkan data atau keterangan yang
relevan dengan masalah.
6. Menguji hipotesis (siswa berusaha memecahkan
masalah yang dihadapinya dengan data yang
ada).
3: Evaluasi/tindak 7. Membuat kesimpulan pemecahan masalah.
lanjut 8. Memberi tugas kepada siswa untuk mencatat
hasil pemecahan masalah (metode tugas);
6. Ceramah, Demonstrasi, dan Latihan
Metode latihan umumnya digunakan untuk memperoleh suatu ketangkasan atau keterampilan dari bahan yang dipelajarinya: Karena itu, metode ceramah dapat digunakan sebelum maupun sesudah latihan dilakukan. Tujuan dari ceramah untuk memberikan penjelasan kepada siswa mengenai bentuk keterampilan tertentu yang akan dilakukannya:
Sedangkan demonstrasi yang dimaksudkan untuk memperagakan atau mempertunjukkan suatu kesimpulan yang akan dipelajari siswa. Misalnya, belajar tari Jaipongan. Siswa sebelum berlatih tari Jaipongan diberikan penjelasan dulu seluruh gerakan tangan, gerakan badan, clan sebagainya melalui ceramah. Lalu guru mendemonstrasikan tari Jaipongan dan siswa memperhatikan demonstrasi tersebut. Setelah itu baru siswa
mulai latihan tari Jaipongan sepeiti yang dilakukan guru. Langkah jenis kegiatan yang dapat dilakukan adalah seperti tercantum pada Tabe16 berikut ini.
Tabel 6 Ceramah, Demonstrasi, dan Latihan
No. Langkah Jenis Kegiatan Belajar Mengajar
l. Persiapan 1. Menyediakan peralatan yang diperlukan.
2. Menciptakan kondisi anak untuk belajar.
2 Pelaksanaan 3. Memberikan pengertian/penjelasan sebelum
latihan dimulai (metode ceramah).
4. Demonstrasi proses atau prosedur itu oleh guru
dan siswa mengamatinya.
3. Evaluasi/tindak 5. Siswa diberi kesempatan mengadakan latihan
lanjut (metode latihan).
6. Siswa membuat kesimpulan dari latihan yang ia
lakukan.
7. Guru bertanya kepada siswa.
Akhitnya, selain kombinasi sebagaimana disebudcan di depan, masih terbuka kemungkinan adanya kombinasi yang lain. Bahkan tidak mustahil kombinasi metode mengajar dapat dibuat untuk dua atau empat metode mengajar.
0 Komentar untuk "Makalah tentang Strategi Belajar"
Yang sudah mampir wajib tinggalkan komentar